{"id":8257,"date":"2025-11-05T20:48:29","date_gmt":"2025-11-05T23:48:29","guid":{"rendered":"https:\/\/padrejosimo.com.br\/site\/?post_type=revista_radio&p=8257"},"modified":"2025-11-05T20:48:29","modified_gmt":"2025-11-05T23:48:29","slug":"raio-x-rural-no78-05-de-novembro-de-2025","status":"publish","type":"revista_radio","link":"https:\/\/padrejosimo.com.br\/site\/revista_radio\/raio-x-rural-no78-05-de-novembro-de-2025\/","title":{"rendered":"Raio X Rural N\u00ba78 – 05 de novembro de 2025"},"content":{"rendered":"

ESCOLA FAM\u00cdLIA AGR\u00cdCOLA \u2013 EFA CENTRO RS<\/b><\/p>\n

Programa Raio X Rural<\/b><\/p>\n

Produ\u00e7\u00e3o coletiva da Equipe de Divulga\u00e7\u00e3o da EFA Centro, apresenta\u00e7\u00e3o desta edi\u00e7\u00e3o de Frei Jo\u00e3o Osmar<\/b><\/p>\n

78\u00ba programa: 05 de novembro de 2025:<\/span><\/p>\n

No programa de hoje vamos tratar sobre o Territ\u00f3rio da Educa\u00e7\u00e3o no Campo, com destaque para a Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola – EFA. Sigo aqui artigo publicado no site da Universidade Federal da Bahia UFBA das professoras ALMEIDA PINTO, Manuela Pereira de GERMANI, Guiomar Inez Universidade Federal da Bahia, cujo os e-mails correspondentes est\u00e3o a seguir, com o link para acessar o artigo em PDF no site da UFBA.<\/span><\/p>\n

manupeap@yahoo.com.br<\/span><\/a> guiomar@ufba.com.br<\/span><\/a>\u00a0<\/span><\/p>\n

geografar_almeidapintogermani_territorioeducacaocampo.pdf<\/span><\/a><\/p>\n

RESUMO<\/span><\/p>\n

A forma\u00e7\u00e3o do Brasil tem como base o processo de coloniza\u00e7\u00e3o, trabalho escravo, ocupa\u00e7\u00e3o de terra e o<\/span><\/p>\n

latif\u00fandio, de tal modo, os interesses econ\u00f4micos foram um elemento determinante da regulamenta\u00e7\u00e3o da<\/span><\/p>\n

estrutura fundi\u00e1ria, isto explica a concentra\u00e7\u00e3o de terras e os conflitos territoriais. Tais conflitos, no contexto atual de um Estado brasileiro capitalista neoliberal, representam a resist\u00eancia de grupos sociais \u00e0s regras do mercado que devido \u00e0 redu\u00e7\u00e3o da participa\u00e7\u00e3o do Estado passam a definir o funcionamento de diferentes setores da sociedade brasileira, inclusive a educa\u00e7\u00e3o. Estes grupos sociais, na luta por seus territ\u00f3rios, n\u00e3o querem somente a garantia de terras, mas sim, de todas as dimens\u00f5es que permitam a manuten\u00e7\u00e3o de sua cultura e identidade.<\/span><\/p>\n

Por isso, \u00e9 preciso observar as diferentes dimens\u00f5es do territ\u00f3rio, \u201cmaterial e imaterial\u201d e, como o processo de constru\u00e7\u00e3o do conhecimento se apresenta como elemento de controle e dom\u00ednio. Neste sentido, a<\/span><\/p>\n

hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o p\u00fablica brasileira foi marcada pela exclus\u00e3o e marginaliza\u00e7\u00e3o das classes sociais populares<\/span><\/p>\n

e, apesar do predom\u00ednio da popula\u00e7\u00e3o rural, o debate sobre a educa\u00e7\u00e3o rural iniciou se apenas em 1923, no<\/span><\/p>\n

1\u00b0Congresso de Agricultura do Nordeste Brasileiro, com objetivo de conter o movimento migrat\u00f3rio e elevar a<\/span><\/p>\n

produtividade no campo. O modelo de ensino brasileiro seguiu o ide\u00e1rio da burguesia de formar trabalhadores<\/span><\/p>\n

para inseri-los no processo de desenvolvimento capitalista e, desta maneira, a imaterialidade do conhecimento<\/span><\/p>\n

se traduz na materialidade dos territ\u00f3rios dominados pelo capital. No fim do s\u00e9culo XX, em contraposi\u00e7\u00e3o \u00e0<\/span><\/p>\n

educa\u00e7\u00e3o rural, surge dos movimentos sociais a proposta de Educa\u00e7\u00e3o do Campo realizada no espa\u00e7o rural e<\/span><\/p>\n

que seja pensada pela popula\u00e7\u00e3o que o habita, por conseguinte, vinculada \u00e0s suas necessidades e cultura,<\/span><\/p>\n

valorizando ainda os ensinamentos informais e as experi\u00eancias vivenciais. A respeito da Educa\u00e7\u00e3o do Campo,<\/span><\/p>\n

destacamos o modelo de Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola (EFA), que surge no Brasil em 1968, origin\u00e1ria da Fran\u00e7a<\/span><\/p>\n

(1935), como proposta de pensar uma educa\u00e7\u00e3o significativa para os jovens do campo que alterna tempos de<\/span><\/p>\n

aprendizagem escolar e de trabalho produtivo, denominada de Pedagogia da Altern\u00e2ncia. As EFAs, por serem<\/span><\/p>\n

administradas por associa\u00e7\u00f5es de agricultores e agricultoras e, se proporem a trabalhar a partir de elementos da<\/span><\/p>\n

realidade dos estudantes, podem representar a resist\u00eancia e empoderamento das popula\u00e7\u00f5es rurais. Assim, o<\/span><\/p>\n

conflito da educa\u00e7\u00e3o se apresenta entre o modelo de escola e conhecimento oferecido pelo Estado e o que \u00e9\u00a0\u00a0<\/span><\/p>\n

desejado pela popula\u00e7\u00e3o do campo. O modelo de educa\u00e7\u00e3o estadual n\u00e3o valoriza o modo de vida rural, fragiliza<\/span><\/p>\n

os la\u00e7os da popula\u00e7\u00e3o com sua cultura, as possibilidades de organiza\u00e7\u00e3o e resist\u00eancia, o que a deixa<\/span><\/p>\n

suscept\u00edvel ao uso ou venda de sua propriedade de acordo com os interesses econ\u00f4micos vigentes. Contudo,<\/span><\/p>\n

este trabalho tem o objetivo de fazer um debate te\u00f3rico da Educa\u00e7\u00e3o do Campo e o modelo de Escola Fam\u00edlia<\/span><\/p>\n

Agr\u00edcola compreendendo a educa\u00e7\u00e3o enquanto um \u201cterrit\u00f3rio imaterial\u201d em disputa.<\/span><\/p>\n

Palavras chave: Territ\u00f3rios imateriais, Educa\u00e7\u00e3o do Campo e Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola.<\/span><\/p>\n

INTRODU\u00c7\u00c3O<\/span><\/p>\n

A hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o brasileira, com destaque \u00e0 educa\u00e7\u00e3o nas \u00e1reas rurais, est\u00e1 relacionada<\/span><\/p>\n

\u00e0 forma\u00e7\u00e3o e ocupa\u00e7\u00e3o da estrutura fundi\u00e1ria deste pa\u00eds e as disputas e os conflitos envolvidos nesse<\/span><\/p>\n

processo. Neste contexto, temos a pretens\u00e3o de fazer um di\u00e1logo entre um modelo de Educa\u00e7\u00e3o do<\/span><\/p>\n

Campo, as Escolas Fam\u00edlia Agr\u00edcola e os conflitos territoriais rurais.<\/span><\/p>\n

A forma\u00e7\u00e3o da estrutura fundi\u00e1ria brasileira foi marcada pela coloniza\u00e7\u00e3o, mais de tr\u00eas s\u00e9culos<\/span><\/p>\n

de trabalho escravo, ocupa\u00e7\u00e3o de terra e o regime de propriedade que favoreceram a constitui\u00e7\u00e3o do<\/span><\/p>\n

latif\u00fandio (RIBEIRO, 2010). A ocupa\u00e7\u00e3o do territ\u00f3rio representou o in\u00edcio da explora\u00e7\u00e3o indiscriminada<\/span><\/p>\n

de recursos naturais de acordo com os ciclos econ\u00f4micos (pau Brasil, cana de a\u00e7\u00facar, ouro, caf\u00e9, etc);<\/span><\/p>\n

a concentra\u00e7\u00e3o de terras a partir das Capitanias Heredit\u00e1rias (direto de uso da terra era dado a nobres<\/span><\/p>\n

portugueses e era transmitido atrav\u00e9s da heran\u00e7a) e das desigualdades sociais que se originam no<\/span><\/p>\n

processo de \u201cdescobrimento\u201d e apropria\u00e7\u00e3o de uma terra que j\u00e1 era habitada.<\/span><\/p>\n

De acordo com Garcez (1985) apud Germani (2006), a Lei das Sesmarias \u201cdeu origem ao<\/span><\/p>\n

direito agr\u00e1rio brasileiro\u201d (p.121); a \u201cfilosofia da coloniza\u00e7\u00e3o era a de plena ocupa\u00e7\u00e3o do solo com vistas<\/span><\/p>\n

a produ\u00e7\u00e3o para o mercado\u201d (GERMANI, 2006, p.124), portanto, os interesses econ\u00f4micos sempre<\/span><\/p>\n

foram o principal determinante da regulamenta\u00e7\u00e3o da estrutura fundi\u00e1ria, o que explica a concentra\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

de terras e os conflitos territoriais existentes na atualidade<\/span><\/p>\n

As rela\u00e7\u00f5es de trabalho e com a terra desde os prim\u00f3rdios da coloniza\u00e7\u00e3o brasileira s\u00e3o<\/span><\/p>\n

condizentes com a constru\u00e7\u00e3o da desigualdade das rela\u00e7\u00f5es sociais, a exemplo do trabalho dos \u00edndios<\/span><\/p>\n

na extra\u00e7\u00e3o do pau Brasil em troca de produtos de pequeno valor econ\u00f4mico (escambo) at\u00e9 os dias<\/span><\/p>\n

atuais onde vemos os camponeses sendo espoliados de suas terras pela press\u00e3o de grandes<\/span><\/p>\n

empreendimentos agr\u00edcolas ou utilizados de m\u00e3o de obra extremamente explorada, fato que ocorre em<\/span><\/p>\n

diferentes cultivos.<\/span><\/p>\n

\u2003<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

Um marco na configura\u00e7\u00e3o da estrutura fundi\u00e1ria foi a Lei de Terras (1850) que segundo Dom<\/span><\/p>\n

Tom\u00e1s Baldu\u00edno (2004) determinou que o acesso a terra se desse apenas perante a compra ou<\/span><\/p>\n

heran\u00e7a. Desta forma os negros que fugiam das senzalas ou libertos ap\u00f3s a aboli\u00e7\u00e3o da escravid\u00e3o<\/span><\/p>\n

(1888) foram ocupando terras mais distantes. Esse ato, posteriormente, dar\u00e1 origem \u00e0 institui\u00e7\u00e3o da<\/span><\/p>\n

posse que se tornou um direito garantido legalmente.<\/span><\/p>\n

A concentra\u00e7\u00e3o fundi\u00e1ria passou por transforma\u00e7\u00f5es conforme as mudan\u00e7as econ\u00f4micas,<\/span><\/p>\n

pol\u00edticas e sociais do pa\u00eds, de acordo com Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2009), a concentra\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

privada da terra equivale \u00e0 concentra\u00e7\u00e3o de riqueza e do capital. A origem da estrutura fundi\u00e1ria<\/span><\/p>\n

escravista passa por mudan\u00e7as que levam ao predom\u00ednio do trabalho livre, o que permite que os<\/span><\/p>\n

propriet\u00e1rios de terra intensifiquem suas rela\u00e7\u00f5es capitalistas de produ\u00e7\u00e3o.<\/span><\/p>\n

A partir da segunda metade do s\u00e9culo XX, a moderniza\u00e7\u00e3o da agricultura n\u00e3o atuou<\/span><\/p>\n

diretamente no sentido de transformar os latifundi\u00e1rios em empres\u00e1rios capitalistas, mas sim no de<\/span><\/p>\n

transformar capitalistas industriais urbanos em latifundi\u00e1rios, principalmente na regi\u00e3o Centro \u2013 Sul. Tal<\/span><\/p>\n

fato foi estimulado pela pol\u00edtica de incentivo fiscal da Superintend\u00eancia de Desenvolvimento da<\/span><\/p>\n

Amaz\u00f4nia (SUDAM) durante os governos militares (OLIVEIRA, 2009). A disputa pelo espa\u00e7o rural<\/span><\/p>\n

intensifica-se, os velhos e novos atores do capital passam a buscar esse espa\u00e7o para<\/span><\/p>\n

empreendimentos agropecu\u00e1rios ou apenas para a especula\u00e7\u00e3o fundi\u00e1ria.<\/span><\/p>\n

Na vis\u00e3o de Jos\u00e9 Juliano de Carvalho Filho (2009), o Censo Agropecu\u00e1rio de 2006, apresenta<\/span><\/p>\n

a manuten\u00e7\u00e3o da desigual distribui\u00e7\u00e3o de terras no Brasil, a concentra\u00e7\u00e3o fundi\u00e1ria do pa\u00eds continua a<\/span><\/p>\n

ser seu estigma assim como outros aspectos de desigualdades como a renda, terra, educa\u00e7\u00e3o,<\/span><\/p>\n

seguran\u00e7a. Os dois \u00faltimos censos (1985 e 1996) confirmam a estabilidade do n\u00edvel de concentra\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

fundi\u00e1ria.<\/span><\/p>\n

Conforme Oliveira (2009) este contexto de desigualdades no campo fez com que a Reforma<\/span><\/p>\n

Agr\u00e1ria entrasse para a agenda pol\u00edtica do pa\u00eds a partir da d\u00e9cada de 1950, por\u00e9m n\u00e3o foram os<\/span><\/p>\n

pol\u00edticos ou intelectuais que a inseriram, mas sim os camponeses que na hist\u00f3ria do pa\u00eds nunca tiveram<\/span><\/p>\n

acesso a terra (processo iniciado com a Lei de Terras). Portanto, desde a segunda metade do s\u00e9culo<\/span><\/p>\n

XX, h\u00e1 dois movimentos contr\u00e1rios: de um lado medidas que promovem a concentra\u00e7\u00e3o de terras e a<\/span><\/p>\n

de outro, a sangrenta luta dos camponeses pelo acesso a terra.<\/span><\/p>\n

Na perspectiva de Octavio Ianni:<\/span><\/p>\n

No Brasil, a democracia nunca chegou ao campo, nem como ensaio; apenas como<\/span><\/p>\n

promessa. O pouco que se fez, em favor da democracia, foi e continua a ser o<\/span><\/p>\n

resultado das lutas de camponeses, oper\u00e1rios rurais e \u00edndios. A burguesia agr\u00e1ria \u2013<\/span><\/p>\n

composta de latifundi\u00e1rios e empres\u00e1rios, nacionais e estrangeiros \u2013 sempre imp\u00f4s<\/span><\/p>\n

o seu mando de forma mais ou menos discricion\u00e1ria \u00e0s popula\u00e7\u00f5es camponesas,<\/span><\/p>\n

assalariadas e ind\u00edgenas. No campo, a ditadura tem sido muito mais persistente,\u00a0\u00a0<\/span><\/p>\n

generalizada, cong\u00eanita, do que na cidade. Os latifundi\u00e1rios e os empres\u00e1rios<\/span><\/p>\n

sempre impuseram os seus interesses de forma mais ou menos brutal. (IANNI,<\/span><\/p>\n

2004, p.155)<\/span><\/p>\n

Segundo Jorge Montenegro, os conflitos no meio rural na Am\u00e9rica Latina resultam do sistema<\/span><\/p>\n

capitalista neoliberal que tem reduzido a capacidade reguladora do Estado.<\/span><\/p>\n

O aumento da concorr\u00eancia descontrolada que trouxe a liberaliza\u00e7\u00e3o do com\u00e9rcio,<\/span><\/p>\n

as privatiza\u00e7\u00f5es ou a desrulamenta\u00e7\u00e3o do mercado de trabalho somado ao delirante<\/span><\/p>\n

crescimento do consumo, ligado, entre outras coisas, a uma regulamenta\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

financeira cada vez mais frouxa e permissiva de endividamentos insustent\u00e1veis<\/span><\/p>\n

(sobretudo nas economias dom\u00e9sticas), desatou uma verdadeira febre<\/span><\/p>\n

recolonizadora dos espa\u00e7os de extra\u00e7\u00e3o de recursos, de gera\u00e7\u00e3o de energia ou de<\/span><\/p>\n

produ\u00e7\u00e3o de alimentos e mat\u00e9rias primas, ou seja, espa\u00e7os situados no meio rural.<\/span><\/p>\n

(MONTENEGRO, 2010, p.13)<\/span><\/p>\n

Essas medidas geraram reconfigura\u00e7\u00f5es no espa\u00e7o rural e a disputa de territ\u00f3rios ocupados<\/span><\/p>\n

por camponeses, agricultores, quilombolas, ind\u00edgena, pescadores entre outros grupos e comunidades<\/span><\/p>\n

tradicionais. Segundo a Comiss\u00e3o Pastoral da Terra (CPT) (2011), os conflitos pela \u00e1gua nos anos de<\/span><\/p>\n

2007 e 2010 foram os mais elevados da \u00faltima d\u00e9cada; registraram 87 conflitos com dois assassinatos<\/span><\/p>\n

no ano passado, sendo 93,3% maior que em 2009. Das regi\u00f5es brasileiras, o Nordeste \u00e9 a que<\/span><\/p>\n

apresentou maior n\u00famero de conflitos pela \u00e1gua, 38 conflitos registrados; 43,67% em rela\u00e7\u00e3o ao total<\/span><\/p>\n

do pa\u00eds.<\/span><\/p>\n

O aumento do n\u00famero de conflitos, com destaque aos relacionados \u00e0 \u00e1gua, mostra a<\/span><\/p>\n

necessidade de analisarmos com mais profundidade os fatores que envolvem a motiva\u00e7\u00e3o e<\/span><\/p>\n

organiza\u00e7\u00e3o das comunidades tradicionais que se negam a incluir na din\u00e2mica de mercado,<\/span><\/p>\n

resguardando seu territ\u00f3rio do dom\u00ednio do capital, considerando que, atualmente, as disputas n\u00e3o se<\/span><\/p>\n

d\u00e3o mais por terra, mas sim por territ\u00f3rios.<\/span><\/p>\n

De acordo com Bernardo Man\u00e7ano Fernandes (2010) as pol\u00edticas neoliberais influenciaram nas<\/span><\/p>\n

disputas e ressignifica\u00e7\u00f5es do conceito de territ\u00f3rio, passaram a utiliz\u00e1-lo como domina\u00e7\u00e3o, e essa inten\u00e7\u00e3o provocou rea\u00e7\u00f5es de resist\u00eancia.<\/span><\/p>\n

Montenegro (2010) coloca que as popula\u00e7\u00f5es localizadas nos espa\u00e7os de interesse do capital<\/span><\/p>\n

s\u00e3o atingidas pela recoloniza\u00e7\u00e3o dos seus \u201clugares de vida\u201d, explora\u00e7\u00e3o, \u00eaxodo rural,<\/span><\/p>\n

descaracterizadas e desenraizadas do seu territ\u00f3rio que permite a perda da sua identidade. A respeito<\/span><\/p>\n

da necessidade de analisarmos esse conflito enquanto uma disputa de territ\u00f3rios. O autor exp\u00f5e que:<\/span><\/p>\n

A quest\u00e3o n\u00e3o se circunscreve a um problema com a terra em fun\u00e7\u00e3o da expans\u00e3o<\/span><\/p>\n

da l\u00f3gica do capital no campo, a incorpora\u00e7\u00e3o do territ\u00f3rio nos permite uma cr\u00edtica<\/span><\/p>\n

mais profunda e multidimensional de sua l\u00f3gica destrutiva e acumuladora. Atr\u00e1s da<\/span><\/p>\n

terra e do territ\u00f3rio estamos todos. (2010, p.30)<\/span><\/p>\n

\u2003<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

Neste sentido, Fernandes (2010) defende que as disputas territoriais n\u00e3o est\u00e3o limitadas \u00e0<\/span><\/p>\n

dimens\u00e3o econ\u00f4mica, pois o territ\u00f3rio deve ser compreendido enquanto uma totalidade e<\/span><\/p>\n

multidimensional, e dentre as diversas dimens\u00f5es h\u00e1 o \u00e2mbito pol\u00edtico, te\u00f3rico e ideol\u00f3gico, o que nos<\/span><\/p>\n

possibilita compreender os territ\u00f3rios enquanto materiais e imateriais. O autor lembra que:<\/span><\/p>\n

[<\/span><\/p>\n

…] O territ\u00f3rio imaterial est\u00e1 relacionado com o controle, o dom\u00ednio sobre o<\/span><\/p>\n

processo de constru\u00e7\u00e3o do conhecimento e suas interpreta\u00e7\u00f5es. Portanto, inclui<\/span><\/p>\n

teoria, conceito, m\u00e9todo, metodologia, ideologia etc. O processo de constru\u00e7\u00e3o do<\/span><\/p>\n

conhecimento \u00e9, tamb\u00e9m, uma disputa territorial que acontece no desenvolvimento<\/span><\/p>\n

dos paradigmas ou correntes te\u00f3ricas. Determinar uma interpreta\u00e7\u00e3o ou outra, ou<\/span><\/p>\n

v\u00e1rias, convencer, persuadir, induzir, dirigir faz parte da intencionalidade na<\/span><\/p>\n

elabora\u00e7\u00e3o conceitual. Estou me referindo ao mundo das id\u00e9ias em que forma,<\/span><\/p>\n

limite, refer\u00eancia, convencimento, conte\u00fado, \u00e1rea, dom\u00ednio, extens\u00e3o, dimens\u00e3o,<\/span><\/p>\n

entre outras diversas, s\u00e3o no\u00e7\u00f5es necess\u00e1rias para compreendermos que o<\/span><\/p>\n

pensamento tamb\u00e9m \u00e9 produtor de rela\u00e7\u00f5es de poder. (2010, p.15)<\/span><\/p>\n

Ao abordar o processo de constru\u00e7\u00e3o do conhecimento \u00e9 necess\u00e1rio lembrarmo-nos das<\/span><\/p>\n

institui\u00e7\u00f5es de ensino, que s\u00e3o refer\u00eancias sociais de espa\u00e7o de produ\u00e7\u00e3o do conhecimento e ensino<\/span><\/p>\n

aprendizagem. Por\u00e9m, sendo o conhecimento, sua produ\u00e7\u00e3o e\/ou apreens\u00e3o, um territ\u00f3rio imaterial,<\/span><\/p>\n

ele n\u00e3o est\u00e1 necessariamente vinculado a uma institui\u00e7\u00e3o fixa, se d\u00e1 atrav\u00e9s dos ensinamentos em<\/span><\/p>\n

espa\u00e7os formais e informais, e os saberes s\u00e3o constru\u00eddos nas experi\u00eancias vivenciais de um povo,<\/span><\/p>\n

s\u00e3o elementos da sua cultura.<\/span><\/p>\n

No hist\u00f3rico das institui\u00e7\u00f5es p\u00fablicas de ensino brasileiras, h\u00e1 uma grande diferen\u00e7a nas<\/span><\/p>\n

pol\u00edticas, financiamento e gest\u00e3o das escolas urbanas e rurais. O territ\u00f3rio da educa\u00e7\u00e3o foi e \u00e9<\/span><\/p>\n

disputado por diversas esferas da sociedade, e, portanto esse processo se caracteriza como<\/span><\/p>\n

conflituoso e desigual. Na sequ\u00eancia pretendemos apresentar um hist\u00f3rico das origens e quest\u00f5es<\/span><\/p>\n

atuais em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 educa\u00e7\u00e3o na zona rural brasileira<\/span><\/p>\n

A EDUCA\u00c7\u00c3O DO CAMPO EM DISPUTA<\/span><\/p>\n

Fernandes (2002) coloca que devemos pensar o mundo a partir do lugar que vivemos, desta<\/span><\/p>\n

forma, constru\u00edmos nossas identidades, fortalecemos e formamos nossa cultura. Nesta l\u00f3gica, valorizar<\/span><\/p>\n

e preservar as culturas locais a partir da educa\u00e7\u00e3o seria um dos pontos para defesa desse territ\u00f3rio<\/span><\/p>\n

imaterial e garantir a manuten\u00e7\u00e3o do territ\u00f3rio material onde se d\u00e1 a produ\u00e7\u00e3o e reprodu\u00e7\u00e3o da vida.<\/span><\/p>\n

Quando abordamos os conflitos no campo, \u00e9 importante ressaltar a hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

brasileira que foi um processo marcado pela exclus\u00e3o e marginaliza\u00e7\u00e3o das classes sociais mais<\/span><\/p>\n

\u2003<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

carentes, ainda que as constitui\u00e7\u00f5es brasileiras tenham ampliado o acesso \u00e0 educa\u00e7\u00e3o em todos os<\/span><\/p>\n

n\u00edveis, da alfabetiza\u00e7\u00e3o ao ensino superior. Entretanto, \u00e9 necess\u00e1rio ressalvar que um pa\u00eds de<\/span><\/p>\n

extensas dimens\u00f5es e diferentes culturas durante muitos anos manteve um \u00fanico modelo de educa\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

para todas as regi\u00f5es. Neste contexto, as Diretrizes operacionais para a Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica nas escolas<\/span><\/p>\n

do campo apresentam que:<\/span><\/p>\n

No Brasil, todas as constitui\u00e7\u00f5es contemplaram a educa\u00e7\u00e3o escolar, merecendo<\/span><\/p>\n

especial destaque a abrang\u00eancia do tratamento que foi dado ao tema a partir de<\/span><\/p>\n

    \n
  1. At\u00e9 ent\u00e3o, em que pese o Brasil ter sido considerado um pa\u00eds de origem<\/span><\/li>\n<\/ol>\n

    eminentemente agr\u00edcola, a educa\u00e7\u00e3o rural n\u00e3o foi sequer mencionada nos textos<\/span><\/p>\n

    constitucionais de 1824 e de 1891, evidenciando-se, de um lado, o descaso dos<\/span><\/p>\n

    dirigentes com a educa\u00e7\u00e3o do campo e, de outro, os resqu\u00edcios de matrizes culturais<\/span><\/p>\n

    vinculadas a uma economia agr\u00e1ria apoiada no latif\u00fandio e no trabalho escravo<\/span><\/p>\n

    (2002, p. 7).<\/span><\/p>\n

    Em conson\u00e2ncia, Ribeiro (2010) exp\u00f5e que para analisarmos a organiza\u00e7\u00e3o escolar e a<\/span><\/p>\n

    educa\u00e7\u00e3o rural \u00e9 necess\u00e1rio nos basearmos na forma\u00e7\u00e3o social do pa\u00eds. Tal observa\u00e7\u00e3o que j\u00e1 havia<\/span><\/p>\n

    sido levantada por Fernandes (2004), ao escrever que a \u201cOrigem da educa\u00e7\u00e3o rural est\u00e1 na base do<\/span><\/p>\n

    pensamento latifundista empresarial, do assistencialismo, do controle pol\u00edtico sobre a terra e as<\/span><\/p>\n

    pessoas que nela vivem\u201d (2004, p. 62).<\/span><\/p>\n

    Para Vesentini (1990), o surgimento e expans\u00e3o do ensino p\u00fablico, a chamada \u201cescolariza\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

    da sociedade\u201d, se d\u00e1 por meio do desenvolvimento do capitalismo, do grande impulso da<\/span><\/p>\n

    industrializa\u00e7\u00e3o original, urbaniza\u00e7\u00e3o e concentra\u00e7\u00e3o populacional nas cidades. Estes elementos nos<\/span><\/p>\n

    fornecem ind\u00edcios sobre a natureza urbana do sistema p\u00fablico de ensino como forma de assegurar a<\/span><\/p>\n

    hegemonia da burguesia.<\/span><\/p>\n

    Em se tratando da sociedade brasileira, s\u00e3o relevantes as considera\u00e7\u00f5es a seguir das<\/span><\/p>\n

    Diretrizes operacionais para a educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica nas escolas do campo:<\/span><\/p>\n

    [<\/span><\/p>\n

    …] a demanda escolar que se vai constituindo \u00e9 predominantemente oriunda das<\/span><\/p>\n

    chamadas classes m\u00e9dias emergentes, que identificavam, na educa\u00e7\u00e3o escolar, um<\/span><\/p>\n

    fator de ascens\u00e3o social e de ingresso nas ocupa\u00e7\u00f5es do embrion\u00e1rio processo de<\/span><\/p>\n

    industrializa\u00e7\u00e3o. Para a popula\u00e7\u00e3o residente no campo, o cen\u00e1rio era outro. A<\/span><\/p>\n

    aus\u00eancia de uma consci\u00eancia a respeito do valor da educa\u00e7\u00e3o no processo de<\/span><\/p>\n

    constitui\u00e7\u00e3o da cidadania, ao lado das t\u00e9cnicas arcaicas do cultivo que n\u00e3o exigiam<\/span><\/p>\n

    dos trabalhadores rurais prepara\u00e7\u00e3o alguma, nem mesmo a alfabetiza\u00e7\u00e3o,<\/span><\/p>\n

    contribu\u00edram para a aus\u00eancia de uma proposta de educa\u00e7\u00e3o escolar voltada aos<\/span><\/p>\n

    interesses dos camponeses (2002, p. 9).<\/span><\/p>\n

    Desta forma, a educa\u00e7\u00e3o rural foi negligenciada, pois o pensamento vigente anterior ao<\/span><\/p>\n

    processo de mecaniza\u00e7\u00e3o do campo era que o ensino para seus moradores era um saber<\/span><\/p>\n

    desnecess\u00e1rio a pr\u00e1tica que estes desenvolviam pela compreens\u00e3o que n\u00e3o era preciso forma\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

    escolar para praticar atividades agr\u00edcolas.<\/span><\/p>\n

    \u2003<\/span><\/p>\n

    \u00a0<\/span><\/p>\n

    Segundo as Diretrizes operacionais para uma educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica nas escolas do campo (2002) e<\/span><\/p>\n

    Fernandes (2004) o in\u00edcio do debate a respeito da educa\u00e7\u00e3o rural tem como marco o 1\u00b0 Congresso da<\/span><\/p>\n

    Agricultura do Nordeste Brasileiro em 1923, onde se pautou os patronatos. O intuito era conter o<\/span><\/p>\n

    movimento migrat\u00f3rio e elevar a produtividade no campo, assim, podemos perceber a introdu\u00e7\u00e3o desta<\/span><\/p>\n

    modalidade de educa\u00e7\u00e3o no ordenamento jur\u00eddico brasileiro nas primeiras d\u00e9cadas do s\u00e9culo XX.<\/span><\/p>\n

    Ribeiro (2010) divide a educa\u00e7\u00e3o rural em dois momentos distintos. O primeiro, d\u00e9cadas de<\/span><\/p>\n

    1930\/1940, per\u00edodo de crise econ\u00f4mica no entre Guerras e Segunda Guerra Mundial, v\u00e1rios pa\u00edses<\/span><\/p>\n

    buscam pol\u00edticas p\u00fablicas em resposta ao incha\u00e7o das cidades e impossibilidade de absorver toda esta<\/span><\/p>\n

    m\u00e3o de obra pelo mercado de trabalho urbano, portanto, para conter os conflitos sociais o objetivo era<\/span><\/p>\n

    a perman\u00eancia dos agricultores no campo. Nesse momento, a escola estava associada \u00e0 produ\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

    agr\u00edcola para atender as necessidades das popula\u00e7\u00f5es rurais no sentido de fazer com que estes filhos<\/span><\/p>\n

    de agricultores permanecessem na terra.<\/span><\/p>\n

    Entretanto, de acordo com Ribeiro (2010), nas d\u00e9cadas de 1950\/1960, com a substitui\u00e7\u00e3o das<\/span><\/p>\n

    importa\u00e7\u00f5es e industrializa\u00e7\u00e3o como um projeto de desenvolvimento nacional h\u00e1 a demanda de m\u00e3o de<\/span><\/p>\n

    obra escolarizada. Neste per\u00edodo, devido a Guerra Fria, na qual os Estados Unidos proclama-se um<\/span><\/p>\n

    pa\u00eds democr\u00e1tico e tenta barrar a \u201cditadura comunista\u201d e a educa\u00e7\u00e3o rural se torna uma estrat\u00e9gia para<\/span><\/p>\n

    conter o avan\u00e7o do comunismo estimulando que os agricultores buscassem direitos sociais e empregos<\/span><\/p>\n

    nas cidades.<\/span><\/p>\n

    Desta forma, podemos perceber que o modelo de ensino realizado no Brasil seguiu um ide\u00e1rio<\/span><\/p>\n

    da burguesia de formar trabalhadores para que inseri-los no processo de desenvolvimento de uma<\/span><\/p>\n

    sociedade capitalista e desta maneira, a imaterialidade do conhecimento se traduz na materialidade<\/span><\/p>\n

    dos territ\u00f3rios dominados pelo capital.<\/span><\/p>\n

    Conforme Ribeiro (2010), na hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o brasileira as iniciativas de educa\u00e7\u00e3o rural at\u00e9<\/span><\/p>\n

    os anos de 1970 eram de entidades de fora do pa\u00eds, principalmente sob a influ\u00eancia estadunidense, por<\/span><\/p>\n

    meio de departamentos como MEC que tinham v\u00ednculos com estas entidades. Portanto, as iniciativas<\/span><\/p>\n

    eram pensadas a partir de uma vis\u00e3o de fora da realidade das popula\u00e7\u00f5es rurais, que at\u00e9 o momento<\/span><\/p>\n

    encontravam-se marginalizadas do processo de desenvolvimento agr\u00edcola e, portanto, necessitavam<\/span><\/p>\n

    ser integradas.<\/span><\/p>\n

    Neste sentido, eram entregues \u201cpacotes\u201d incluindo objetivos, conte\u00fados e metodologias para<\/span><\/p>\n

    institui\u00e7\u00f5es como centros comunit\u00e1rios, escolas, par\u00f3quias ou sindicatos colocarem em pr\u00e1tica.<\/span><\/p>\n

    Portanto houve mais investimentos conforme os interesses dos \u201csujeitos do capital\u201d. Lamentavelmente<\/span><\/p>\n

    Ribeiro (2010) apresenta que os: […] interesses ligados \u00e0 expropria\u00e7\u00e3o de terra e \u00e0 conseq\u00fcente proletariza\u00e7\u00e3o dos<\/span><\/p>\n

    agricultores, combinada com a implanta\u00e7\u00e3o de uma produ\u00e7\u00e3o agr\u00edcola geradora de<\/span><\/p>\n

    depend\u00eancia cient\u00edfica e tecnol\u00f3gica da parte dos trabalhadores do campo. A<\/span><\/p>\n

    educa\u00e7\u00e3o rural, desse modo, funcionou como uma educa\u00e7\u00e3o formadora tanto de<\/span><\/p>\n

    uma for\u00e7a de trabalho disciplinada quanto de consumidores dos produtos<\/span><\/p>\n

    agropecu\u00e1rios, agindo nesse sentido, para eliminar os saberes acumulados pela<\/span><\/p>\n

    experi\u00eancia sobre o trabalho com a terra. (2002, p.171-172).<\/span><\/p>\n

    Ap\u00f3s a Segunda Guerra Mundial, tem in\u00edcio um processo de moderniza\u00e7\u00e3o da agricultura, que<\/span><\/p>\n

    fica conhecido como Revolu\u00e7\u00e3o Verde1. Por meio deste, surgem diversos produtos, um pacote<\/span><\/p>\n

    tecnol\u00f3gico destinado ao campo, entretanto, para que a popula\u00e7\u00e3o rural o consumisse era preciso<\/span><\/p>\n

    formar trabalhadores obedientes, disseminadores das modernas pr\u00e1ticas de cultivo e consumidores<\/span><\/p>\n

    (RIBEIRO, 2010) de novos produtos vindos da cidade. Esta constata\u00e7\u00e3o \u00e9 para Vesentini (1990) um<\/span><\/p>\n

    equivoco, pois o estudante n\u00e3o deve ser visto como um trabalhador, mas sim como uma crian\u00e7a ou<\/span><\/p>\n

    adolescente com um contexto socioecon\u00f4mico espec\u00edfico.<\/span><\/p>\n

    Complementarmente, a id\u00e9ia do campo como espa\u00e7o atrasado e da cidade como desenvolvido<\/span><\/p>\n

    sempre fez com que a educa\u00e7\u00e3o rural fosse uma adapta\u00e7\u00e3o do modelo de escola urbana, opini\u00e3o<\/span><\/p>\n

    compartilhada por Brasil (2002) e Ribeiro (2010). De tal modo, podemos perceber que os valores<\/span><\/p>\n

    ensinados n\u00e3o possu\u00edam uma abordagem que valorizasse o modo de vida rural. Ao contr\u00e1rio, a<\/span><\/p>\n

    educa\u00e7\u00e3o rural sempre foi um fator destrutivo da cultura desta popula\u00e7\u00e3o, tanto que podemos perceber<\/span><\/p>\n

    que os jovens rurais que conseguem frequentar a escola acabam saindo da \u00e1rea rural, com o<\/span><\/p>\n

    agravante de que a maioria n\u00e3o tem o desejo de retornar.<\/span><\/p>\n

    Contrariamente a esses ideais educativos, no fim do s\u00e9culo XX, surge uma proposta de<\/span><\/p>\n

    Educa\u00e7\u00e3o do Campo que se afirma como:<\/span><\/p>\n

    [<\/span><\/p>\n

    …] um basta aos \u201cpacotes\u201d e \u00e0 tentativa de fazer das pessoas que vivem no campo<\/span><\/p>\n

    instrumentos de implementa\u00e7\u00e3o de modelos que as ignoram ou escravizam. Basta<\/span><\/p>\n

    tamb\u00e9m desta vis\u00e3o estreita de educa\u00e7\u00e3o como prepara\u00e7\u00e3o de m\u00e3o de obra e a<\/span><\/p>\n

    servi\u00e7o do mercado (CALDART, 2002, p. 28)<\/span><\/p>\n

    A transmiss\u00e3o de tecnologias no campo pode ser equiparada \u00e0 imposi\u00e7\u00e3o de um modelo<\/span><\/p>\n

    educativo urbano para o campo, o qual pode ser caracterizado como um compilado de dados<\/span><\/p>\n

    desconexos e distantes da realidade dos estudantes. A educa\u00e7\u00e3o escolar num geral sempre teve suas<\/span><\/p>\n

    falhas e distanciamentos em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 realidade concreta dos estudantes, mas \u00e9 ineg\u00e1vel que os<\/span><\/p>\n

    preju\u00edzos foram maiores para os estudantes do campo ou provenientes dele.<\/span><\/p>\n

    1<\/span><\/p>\n

    Segundo Cavalet (1996) apud Dias, a Revolu\u00e7\u00e3o Verde \u00e9 um \u201ctermo cunhado pela ind\u00fastria multinacional de sementes,<\/span><\/p>\n

    decorrente da introdu\u00e7\u00e3o de cultivares que ampliaram muitas vezes a produtividade das esp\u00e9cies cultivadas\u201d.<\/span><\/p>\n

    \u2003<\/span><\/p>\n

    \u00a0<\/span><\/p>\n

    Faz-se necess\u00e1ria uma educa\u00e7\u00e3o que seja realizada no campo e que siga uma proposta<\/span><\/p>\n

    pedag\u00f3gica elaborada pelos pr\u00f3prios sujeitos do campo. Esta luta por uma \u201cEduca\u00e7\u00e3o do Campo\u201d<\/span><\/p>\n

    tornou-se uma bandeira levantada pelos movimentos sociais rurais no Brasil como forma de garantir<\/span><\/p>\n

    sua autonomia, emancipa\u00e7\u00e3o e liberdade. Uma proposta pedag\u00f3gica nunca \u00e9 neutra (AZAMBUJA e<\/span><\/p>\n

    CALLAI, 2003), logo se faz indispens\u00e1vel um posicionamento pol\u00edtico-pedag\u00f3gico que se identifique<\/span><\/p>\n

    com o projeto hist\u00f3rico da classe.<\/span><\/p>\n

    Em conson\u00e2ncia, Caldart (2002) apresenta a Educa\u00e7\u00e3o do Campo como:<\/span><\/p>\n

    [<\/span><\/p>\n

    …] a luta do povo do campo por pol\u00edticas p\u00fablicas que garantam o seu direito \u00e0<\/span><\/p>\n

    educa\u00e7\u00e3o, e a uma educa\u00e7\u00e3o que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser<\/span><\/p>\n

    educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educa\u00e7\u00e3o pensada desde<\/span><\/p>\n

    o seu lugar e com a sua participa\u00e7\u00e3o, vinculada \u00e0 sua cultura e \u00e0s suas<\/span><\/p>\n

    necessidades humanas e sociais. (2002, p.26).<\/span><\/p>\n

    Logo que o \u201ceducador do campo \u00e9 aquele que contribui com o processo de organiza\u00e7\u00e3o do<\/span><\/p>\n

    povo que vive no campo.\u201d (MOLINA, 2002, p.38) podemos perceber a import\u00e2ncia da luta por uma<\/span><\/p>\n

    Educa\u00e7\u00e3o do Campo inserida na pauta dos movimentos sociais rurais.<\/span><\/p>\n

    Propostas an\u00e1logas em outros pa\u00edses s\u00e3o antigas e nos serviram de inspira\u00e7\u00e3o. Neste trabalho<\/span><\/p>\n

    pretendemos enfocar as Escolas Fam\u00edlia Agr\u00edcola, que seguem um modelo de ensino que tem suas<\/span><\/p>\n

    origens mescladas em dois movimentos: o primeiro a Maison Familiale Rurale (MFR) na Fran\u00e7a e o<\/span><\/p>\n

    segundo a Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola (EFA) na It\u00e1lia.<\/span><\/p>\n

    A ESCOLA FAM\u00cdLIA AGR\u00cdCOLA<\/span><\/p>\n

    Conforme Ribeiro (2010), a Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola se baseou em um modelo de escola que<\/span><\/p>\n

    surge na Fran\u00e7a com jovens filhos de agricultores que perdem o interesse pela escola, o ensino<\/span><\/p>\n

    oferecido n\u00e3o estava articulado com o modo de vida e de trabalho destes camponeses, assim, Jean<\/span><\/p>\n

    Peyrat preocupado com os estudos do seu filho Yves, teria buscado uma solu\u00e7\u00e3o junto ao padre 2 da<\/span><\/p>\n

    aldeia Abb\u00e9 Granereau, que com o apoio de outros agricultores criam a primeira Maison Familiale<\/span><\/p>\n

    Rurale \u2013 MFR, em 1935, em Lor-et-Garone na regi\u00e3o sudoeste da Fran\u00e7a. Posteriormente esse modelo<\/span><\/p>\n

    se expande por todos os continentes.<\/span><\/p>\n

    2 A Maison Familiale Rurale se desenvolve sobre o terreno do catolicismo social, conhecido como Sillon, defendia a democracia como condi\u00e7\u00e3o para o progresso social. Este movimento inspirou o sindicalismo agr\u00edcola, desde o fim do s\u00e9culo XIX.<\/span><\/p>\n

    \u2003<\/span><\/p>\n

    \u00a0<\/span><\/p>\n

    A ideia era alternar os tempos de estudo e de trabalho, esse modelo pedag\u00f3gico ficou<\/span><\/p>\n

    conhecido como Pedagogia da Altern\u00e2ncia. Segundo Ribeiro (2010) esta proposta consiste na<\/span><\/p>\n

    articula\u00e7\u00e3o entre Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC), assim, ap\u00f3s o per\u00edodo geralmente de<\/span><\/p>\n

    internato escolar que pode ter diferentes dura\u00e7\u00f5es o estudante retorna a comunidade onde mora para<\/span><\/p>\n

    colocar em pr\u00e1tica\/vivenciar os conhecimentos que foram debatidos no TC.<\/span><\/p>\n

    Ribeiro (2010) coloca que a \u201c[…] a pedagogia da altern\u00e2ncia, em tese, articula pr\u00e1tica e teoria<\/span><\/p>\n

    em uma pr\u00e1xis. Esse m\u00e9todo, em que se alternam situa\u00e7\u00f5es de aprendizagem escolar com situa\u00e7\u00f5es<\/span><\/p>\n

    de trabalho produtivo […]\u201d (2010, p. 292). A autora coloca que a Pedagogia da Altern\u00e2ncia \u00e9 diferente<\/span><\/p>\n

    da forma\u00e7\u00e3o em per\u00edodo integral. Na EFA, assim como na MFR, podemos perceber a valoriza\u00e7\u00e3o dos<\/span><\/p>\n

    saberes que resultam das pr\u00e1ticas sociais.<\/span><\/p>\n

    De acordo com Ribeiro (2010), criadas no in\u00edcio dos anos 1960 na It\u00e1lia, as Escolas Fam\u00edlias<\/span><\/p>\n

    Agr\u00edcolas foram inspiradas no modelo franc\u00eas, seguindo a Pedagogia da Altern\u00e2ncia. As experi\u00eancias<\/span><\/p>\n

    italianas chegaram ao Brasil antes da Maison Familiale Rurale (MFR).<\/span><\/p>\n

    Segundo Marcos Marques de Oliveira (2009), em 1968, no sul do Esp\u00edrito Santo, um padre<\/span><\/p>\n

    italiano, Humberto Pietrogrande, estabeleceu-se no munic\u00edpio de Anchieta no Esp\u00edrito Santo. Ele<\/span><\/p>\n

    sensibiliza-se com a situa\u00e7\u00e3o sociopol\u00edtica da regi\u00e3o, em plena ditadura militar, o meio rural vivia os<\/span><\/p>\n

    efeitos perversos da Revolu\u00e7\u00e3o Verde, que estimulava o preparo de grandes extens\u00f5es de terra,<\/span><\/p>\n

    cultivadas por m\u00e1quinas e defensivos agr\u00edcolas.<\/span><\/p>\n

    Oliveira (2009) exp\u00f5e que Pietrogrande conhecia a Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola, da It\u00e1lia e, atrav\u00e9s<\/span><\/p>\n

    do Movimento de Educa\u00e7\u00e3o Promocional do Esp\u00edrito Santo (MEPES) e do apoio institucional e<\/span><\/p>\n

    financeiro da Igreja Cat\u00f3lica e da sociedade italiana se desenvolve as primeiras experi\u00eancias de EFAs<\/span><\/p>\n

    brasileiras. Hoje se encontram organizadas a n\u00edvel nacional Uni\u00e3o Nacional das Escolas Fam\u00edlia<\/span><\/p>\n

    Agr\u00edcola do Brasil (UNEFAB), criada em 1982. A expans\u00e3o destas escolas pelo Brasil se deu com a<\/span><\/p>\n

    presen\u00e7a de religiosos, principalmente das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs).<\/span><\/p>\n

    De acordo com uma forma\u00e7\u00e3o de monitores realizada pela Associa\u00e7\u00e3o Mineira das Escolas<\/span><\/p>\n

    Fam\u00edlia Agr\u00edcola de Minas Gerais – AMEFA3, uma EFA tem como princ\u00edpios quatro elementos: o<\/span><\/p>\n

    desenvolvimento do meio; a forma\u00e7\u00e3o integral; Pedagogia da Altern\u00e2ncia; e Associativismo Local,<\/span><\/p>\n

    sendo que estes est\u00e3o divididos em finalidades e meios. Os meios utilizados para alcan\u00e7ar as<\/span><\/p>\n

    finalidades s\u00e3o dois, primeiramente o Associativismo Local por meio do qual, agricultores e<\/span><\/p>\n

    agricultoras, pais e m\u00e3es de estudantes, dentre outras pessoas das comunidades envolvidas, se unem<\/span><\/p>\n

    para formar uma associa\u00e7\u00e3o que ser\u00e1 a respons\u00e1vel pela implementa\u00e7\u00e3o e administra\u00e7\u00e3o da EFA que<\/span><\/p>\n

    \u00e9 assessorada pela AMEFA em se tratando do estado de Minas Gerais.<\/span><\/p>\n

    3<\/span><\/p>\n

    Forma\u00e7\u00e3o de Monitores de Escolas Fam\u00edlia Agr\u00edcola da Zona da Mata de Minas Gerais realizado em Acaiaca, de 17 a 21 de agosto de 2009 pela AMEFA.<\/span><\/p>\n

    \u2003<\/span><\/p>\n

    \u00a0<\/span><\/p>\n

    O segundo meio \u00e9 o uso da Pedagogia da Altern\u00e2ncia que \u00e9 estruturada em dez instrumentos.<\/span><\/p>\n

    O primeiro, o Plano de Estudo (PE), \u00e9 elaborado a partir de um diagn\u00f3stico participativo onde s\u00e3o<\/span><\/p>\n

    levantados temas norteadores que dever\u00e3o ser trabalhados ao longo do ano letivo, sendo que estes<\/span><\/p>\n

    s\u00e3o diferentes conforme o ano escolar, pois constitui um programa de forma\u00e7\u00e3o.<\/span><\/p>\n

    Este instrumento \u00e9 um grande diferencial deste modelo de escola, pois por meio do Plano de<\/span><\/p>\n

    Estudo se integra a comunidade na constru\u00e7\u00e3o da proposta pedag\u00f3gica, desde as tem\u00e1ticas que ser\u00e3o<\/span><\/p>\n

    trabalhadas at\u00e9 diversos momentos que os sujeitos do campo poder\u00e3o interagir com as atividades<\/span><\/p>\n

    escolares como, por exemplo, respondendo a pesquisas e entrevistas, em debates, visitas a<\/span><\/p>\n

    propriedades, entre outras.<\/span><\/p>\n

    Da mesma forma como \u00e9 importante a constru\u00e7\u00e3o participativa da proposta pedag\u00f3gica,<\/span><\/p>\n

    podemos fazer um paralelo com o papel do educador\/monitor quando permite que os livros did\u00e1ticos, e<\/span><\/p>\n

    os diferentes planos de conte\u00fados determinados pelo Estado n\u00e3o sejam barreiras para sua pr\u00f3pria<\/span><\/p>\n

    delimita\u00e7\u00e3o de quais assuntos s\u00e3o os mais relevantes para o contexto da realidade dos estudantes<\/span><\/p>\n

    (OLIVEIRA, 1990; VESENTINI, 1990 e SPOSITO, 1999), a n\u00edvel escolar e das atualidades<\/span><\/p>\n

    socioecon\u00f4micas e pol\u00edticas.<\/span><\/p>\n

    O Plano de Estudo \u00e9 o principal instrumento da Pedagogia da Altern\u00e2ncia, pois todos os outros<\/span><\/p>\n

    derivam dele e permitem que a din\u00e2mica Tempo Comunidade (TC) – Tempo Escola (TE) estejam<\/span><\/p>\n

    interligadas. A partir do que \u00e9 debatido e pesquisado no TE, estimula-se a observa\u00e7\u00e3o e pr\u00e1tica no TC<\/span><\/p>\n

    de forma a levar os resultados para serem trabalhados no TE e assim sucessivamente, com a inser\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

    de outras tem\u00e1ticas do Plano de Estudo.<\/span><\/p>\n

    Dos quatro princ\u00edpios de uma EFA destacamos dois como as finalidades: a Forma\u00e7\u00e3o Integral –<\/span><\/p>\n

    ocorre atrav\u00e9s das disciplinas, conversas sobre conviv\u00eancia, execu\u00e7\u00e3o de tarefas, espa\u00e7os de reflex\u00e3o<\/span><\/p>\n

    e o atendimento personalizado\/tutoria \u2013 e o Desenvolvimento do Meio, que \u00e9 alcan\u00e7ado pela forma\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

    dos estudantes, a valoriza\u00e7\u00e3o do meio atrav\u00e9s de visitas \u00e0s fam\u00edlias e das interven\u00e7\u00f5es externas,<\/span><\/p>\n

    atividades de retorno \u00e0 comunidade e projeto do jovem. Os princ\u00edpios apresentados est\u00e3o<\/span><\/p>\n

    esquematizados na figura 1 que foi apresentada em uma forma\u00e7\u00e3o de monitores realizada pela<\/span><\/p>\n

    AMEFA.<\/span><\/p>\n

    Considerando que:<\/span><\/p>\n

    As CFRs e as EFAs articulam o trabalho produtivo com a educa\u00e7\u00e3o escolar;<\/span><\/p>\n

    avan\u00e7am em rela\u00e7ao aos est\u00e1gios curriculares feitos em parceria entre escolas e<\/span><\/p>\n

    empresas; fortalecem a identidade pessoal e comunit\u00e1ria dos agricultores e<\/span><\/p>\n

    estimulam a participa\u00e7\u00e3o pol\u00edtica dos jovens. Colocam a mudan\u00e7a social nas<\/span><\/p>\n

    rela\u00e7\u00f5es pessoais, democracia na participa\u00e7\u00e3o pol\u00edtica e a cidadania na autonomia<\/span><\/p>\n

    do agricultor que vive do seu trabalho. O projeto pedag\u00f3gico e social das CFRs e<\/span><\/p>\n

    das EFAs ser\u00e1 centrado na pessoa humana, em sua liberdade de escolha e de<\/span><\/p>\n

    busca da autonomia atrav\u00e9s do trabalho. (RIBEIRO, 2010, P.381)<\/span><\/p>\n

    \u2003<\/span><\/p>\n

    \u00a0<\/span><\/p>\n

    Figura 1: Princ\u00edpios das Escolas Fam\u00edlia Agr\u00edcolas<\/span><\/p>\n

    Org: esquema apresentado em um curso de Forma\u00e7\u00e3o de Monitores da Zona da Mata de Minas Gerais oferecido<\/span><\/p>\n

    pela AMEFA em 2009<\/span><\/p>\n

    Podemos observar que o projeto pol\u00edtico pedag\u00f3gico e social das EFAs \u00e9 uma forma de<\/span><\/p>\n

    resist\u00eancia e empoderamento das popula\u00e7\u00f5es rurais, pois h\u00e1 um conflito cultural na motiva\u00e7\u00e3o de<\/span><\/p>\n

    exist\u00eancia deste modelo de escolas, devido ao estudante oriundo da zona rural n\u00e3o se identificar com o<\/span><\/p>\n

    espa\u00e7o, tempo e conte\u00fados abordados nas escolas rurais e urbanas.<\/span><\/p>\n

    Contudo, esse conflito se territorializa em decorr\u00eancia do modelo de escola que \u00e9 oferecido<\/span><\/p>\n

    pelo Estado e o conhecimento que \u00e9 veiculado (territ\u00f3rio imaterial). Por n\u00e3o valorizar o modo de vida<\/span><\/p>\n

    rural e depreci\u00e1-lo, esse modelo estatal acaba fragilizando os la\u00e7os do homem rural com sua cultura o<\/span><\/p>\n

    deixando suscept\u00edvel ao uso ou venda de sua propriedade de acordo apenas com os interesses<\/span><\/p>\n

    econ\u00f4micos vigentes.<\/span><\/p>\n

    Neste sentido as Escolas Fam\u00edlia Agr\u00edcola apresentam mecanismos para a autonomia,<\/span><\/p>\n

    liberdade e emancipa\u00e7\u00e3o (RIBEIRO, 2010) das popula\u00e7\u00f5es rurais. A associa\u00e7\u00e3o local garante a<\/span><\/p>\n

    autonomia de a\u00e7\u00e3o, logicamente seguindo crit\u00e9rios legais do Estado. Assim, h\u00e1 uma estrat\u00e9gia<\/span><\/p>\n

    territorial quando se pensa onde implementar uma escola, e uma disputa para garantir recursos<\/span><\/p>\n

    destinados \u00e0 educa\u00e7\u00e3o pelos governos federais, estaduais e municipais ao mesmo tempo que imp\u00f5e a<\/span><\/p>\n

    condi\u00e7\u00e3o de escola n\u00e3o pertencente ao poder p\u00fablico.<\/span><\/p>\n

    Os outros dois princ\u00edpios: Pedagogia da Altern\u00e2ncia e Forma\u00e7\u00e3o Integral contribuem nesse<\/span><\/p>\n

    processo formando cidad\u00e3os conscientes de sua realidade e estimulados a serem sujeitos de<\/span><\/p>\n

    transforma\u00e7\u00e3o dela.<\/span><\/p>\n

    O hist\u00f3rico de contradi\u00e7\u00f5es que podemos perceber em rela\u00e7\u00e3o as intencionalidades da<\/span><\/p>\n

    educa\u00e7\u00e3o rural e as reais necessidades da popula\u00e7\u00e3o do campo a respeito da educa\u00e7\u00e3o oferecida pelo<\/span><\/p>\n

    Estado, fortalece a necessidade de compreender melhor as intecionalidades da Educa\u00e7\u00e3o do Campo e<\/span><\/p>\n

    \u2003<\/span><\/p>\n

    \u00a0<\/span><\/p>\n

    de conhecer e divulgar modelos desta, como \u00e9 o caso das Escolas Fam\u00edlia Agr\u00edcola, assim como<\/span><\/p>\n

    verificar como estas se relacinam com os conflitos territoriais rurais.<\/span><\/p>\n

    REFER\u00caNCIAS BIBLIOGR\u00c1FICAS:<\/span><\/p>\n

    AZAMBUJA, Leonardo Dirceu de; CALLAI, Helena Copetti. A licenciatura de Geografia e a articula\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

    com a Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. Geografia em sala de aula:<\/span><\/p>\n

    pr\u00e1ticas e reflex\u00f5es. 4\u00b0ed. Porto Alegre: editora da UFRGS\/AGB-sess\u00e3o Porto Alegre, 2003. p.189-<\/span><\/p>\n

    196.<\/span><\/p>\n

    BALDU\u00cdNO, Dom Tom\u00e1s. O campo no s\u00e9culo XXI: territ\u00f3rio de vida, de luta e de constru\u00e7\u00e3o da justi\u00e7a<\/span><\/p>\n

    social. In: OLIVEIRA, Ariovaldo U. de; MARQUES, Marta Inez M.. O campo no s\u00e9culo XXI: territ\u00f3rio da<\/span><\/p>\n

    vida, de luta e da constru\u00e7\u00e3o da justi\u00e7a social. S\u00e3o Paulo: Editora Casa Amarela e Editora Paz e Terra,<\/span><\/p>\n

    2004.<\/span><\/p>\n

    BRASIL. Diretrizes operacionais para Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica nas Escolas do Campo. Resolu\u00e7\u00e3o CNE\/CBE<\/span><\/p>\n

    N\u00b0 1. Bras\u00edlia. 2002.<\/span><\/p>\n

    CALDART, Roseli Salete. Por Uma Educa\u00e7\u00e3o do Campo: Tra\u00e7os de uma identidade em constru\u00e7\u00e3o. In:<\/span><\/p>\n

    KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete. Por uma educa\u00e7\u00e3o do<\/span><\/p>\n

    campo. Bras\u00edlia, DF: Articula\u00e7\u00e3o Nacional Por Uma Educa\u00e7\u00e3o do Campo, 2002. Cole\u00e7\u00e3o Por Uma<\/span><\/p>\n

    educa\u00e7\u00e3o do Campo, n\u00b04. P.25-36.<\/span><\/p>\n

    CALDART, Roseli Salete. Ser Educador do povo do Campo. In: KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI,<\/span><\/p>\n

    Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete. Por uma educa\u00e7\u00e3o do campo. Bras\u00edlia, DF: Articula\u00e7\u00e3o<\/span><\/p>\n

    Nacional Por Uma Educa\u00e7\u00e3o do Campo, 2002. Cole\u00e7\u00e3o Por Uma educa\u00e7\u00e3o do Campo, n\u00b04. P.129-133.<\/span><\/p>\n

    CPT. Conflitos no Campo Brasil 2010. Goi\u00e2nia: CPT, 2011.<\/span><\/p>\n

    FERNANDES, Bernardo Man\u00e7ano. Diretrizes de uma caminhada. In: KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI,<\/span><\/p>\n

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    Nacional Por Uma Educa\u00e7\u00e3o do Campo, 2002. Cole\u00e7\u00e3o Por Uma educa\u00e7\u00e3o do Campo, n\u00b04. p.89-101.<\/span><\/p>\n

    FERNANDES, Bernardo Man\u00e7ano; MOLINA, M\u00f4nica Castagna. O Campo da Educa\u00e7\u00e3o do Campo.<\/span><\/p>\n

    MOLINA, M\u00f4nica Castagna; JESUS, Sonia M. S. A. de . Por uma educa\u00e7\u00e3o do campo. Bras\u00edlia, DF:<\/span><\/p>\n

    Articula\u00e7\u00e3o Nacional Por Uma Educa\u00e7\u00e3o do Campo, 2004. Cole\u00e7\u00e3o Por Uma educa\u00e7\u00e3o do Campo,<\/span><\/p>\n

    n\u00b05. P.53-89.<\/span><\/p>\n

    \u2003<\/span><\/p>\n

    \u00a0<\/span><\/p>\n

    FERNANDES, Bernardo Man\u00e7ano. Sobre<\/span><\/p>\n

    a<\/span><\/p>\n

    Tipologia de Territ\u00f3rios. Dispon\u00edvel em:<\/span><\/p>\n

    www.landaction.org\/IMG\/pdf\/BERNARDO_TIPOLOGIA_DE_TERRITORIOS.pdf 20 de junho de 2010.<\/span><\/p>\n

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    SYDOW, E. e MENDON\u00c7A, M. L.. Direitos humanos no Brasil 2009: relat\u00f3rio da Rede Social de Justi\u00e7a<\/span><\/p>\n

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    GERMANI, Guiomar Inez. Condi\u00e7\u00f5es hist\u00f3ricas e sociais que regulam o acesso a terra no espa\u00e7o<\/span><\/p>\n

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      SPOSITO, Maria Encarna\u00e7\u00e3o Beltr\u00e3o. Par\u00e2metros Curriculares Nacionais para o ensino de geografia:<\/span><\/p>\n

      pontos e contrapontos para uma an\u00e1lise. In: CARLOS, Ana Fani; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de.<\/span><\/p>\n

      Org. Reformas no mundo da Educa\u00e7\u00e3o: par\u00e2metros curriculares e geografia. S\u00e3o Paulo: Contexto,<\/span><\/p>\n

        \n
      1. VESENTINI, Jos\u00e9 William. Geografia Cr\u00edtica e Ensino. In: OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Para onde vai o Ensino de Geografia? 2\u00b0ed. S\u00e3o Paulo: Contexto, 1990. P.30-38. VESENTINI, Jos\u00e9 William. Ensino da Geografia e luta de classes. In: OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Para onde vai o Ensino de Geografia? 2\u00b0ed. S\u00e3o Paulo: Contexto, 1990. P.109-117. P<\/span>iratininga de Comunica\u00e7\u00e3o<\/span><\/a>, com sede no Rio de Janeiro, mas com presen\u00e7a nacional que, h\u00e1 mais de 30 anos e com o olhar posto na periferia das grandes cidades, atua na forma\u00e7\u00e3o de comunicadores populares.<\/span><\/span><\/li>\n<\/ol>\n

        2- Testemunho\/entrevista:<\/b> Hoje vamos continuar ouvindo o testemunho da jornalista e professora de hist\u00f3ria Claudia Santiago em entrevista ao Podcast De Fato 114.<\/span><\/p>\n

        3- M\u00fasica: <\/b>O Trono de Estudar, com Chico Buarque e outros;<\/span><\/p>\n

        4- Fotos da internet:<\/b> Hist\u00f3rico da AEFA Centro RS:\u00a0<\/span><\/p>\n

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