576\u00ba programa: <\/b>29 de agosto de 2024:<\/span><\/p>\n 1- Resenha: <\/b>No programa de hoje vamos tratar sobre o modelo de Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola, sua Hist\u00f3ria e sua Pedagogia. Seguimos aqui artigo dos acad\u00eamicos Almeida Pinto e Germani da Universidade Federal da Bahia, cujo link colocamos a seguir para quem quiser ver o texto na \u00edntegra.<\/span><\/p>\n \u00a0geografar_almeidapintogermani_territorioeducacaocampo.pdf<\/span><\/p>\n O TERRIT\u00d3RIO DA EDUCA\u00c7\u00c3O DO CAMPO: AS ESCOLAS FAM\u00cdLIA AGR\u00cdCOLA<\/span><\/p>\n ALMEIDA PINTO, Manuela Pereira de GERMANI, Guiomar Inez Universidade Federal da Bahia\u00a0<\/span><\/p>\n RESUMO A forma\u00e7\u00e3o do Brasil tem como base o processo de coloniza\u00e7\u00e3o, trabalho escravo, ocupa\u00e7\u00e3o de terra e o latif\u00fandio, de tal modo, os interesses econ\u00f4micos foram um elemento determinante da regulamenta\u00e7\u00e3o da estrutura fundi\u00e1ria, isto explica a concentra\u00e7\u00e3o de terras e os conflitos territoriais. Tais conflitos, no contexto atual de um Estado brasileiro capitalista neoliberal, representam a resist\u00eancia de grupos sociais \u00e0s regras do mercado que devido \u00e0 redu\u00e7\u00e3o da participa\u00e7\u00e3o do Estado passam a definir o funcionamento de diferentes setores da sociedade brasileira, inclusive a educa\u00e7\u00e3o. Estes grupos sociais, na luta por seus territ\u00f3rios, n\u00e3o querem somente a garantia de terras, mas sim, de todas as dimens\u00f5es que permitam a manuten\u00e7\u00e3o de sua cultura e identidade. Por isso, \u00e9 preciso observar as diferentes dimens\u00f5es do territ\u00f3rio, \u201cmaterial e imaterial\u201d e, como o processo de constru\u00e7\u00e3o do conhecimento se apresenta como elemento de controle e dom\u00ednio. Neste sentido, a hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o p\u00fablica brasileira foi marcada pela exclus\u00e3o e marginaliza\u00e7\u00e3o das classes sociais populares e, apesar do predom\u00ednio da popula\u00e7\u00e3o rural, o debate sobre a educa\u00e7\u00e3o rural iniciou se apenas em 1923, no 1\u00b0Congresso de Agricultura do Nordeste Brasileiro, com objetivo de conter o movimento migrat\u00f3rio e elevar a produtividade no campo. O modelo de ensino brasileiro seguiu o ide\u00e1rio da burguesia de formar trabalhadores para inseri-los no processo de desenvolvimento capitalista e, desta maneira, a imaterialidade do conhecimento se traduz na materialidade dos territ\u00f3rios dominados pelo capital.<\/span><\/p>\n No fim do s\u00e9culo XX, em contraposi\u00e7\u00e3o \u00e0 educa\u00e7\u00e3o rural, surge dos movimentos sociais a proposta de Educa\u00e7\u00e3o do Campo realizada no espa\u00e7o rural e que seja pensada pela popula\u00e7\u00e3o que o habita, por conseguinte, vinculada \u00e0s suas necessidades e cultura, valorizando ainda os ensinamentos informais e as experi\u00eancias vivenciais. A respeito da Educa\u00e7\u00e3o do Campo, destacamos o modelo de Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola (EFA), que surge no Brasil em 1968, origin\u00e1ria da Fran\u00e7a (1935), como proposta de pensar uma educa\u00e7\u00e3o significativa para os jovens do campo que alterna tempos de aprendizagem escolar e de trabalho produtivo, denominada de Pedagogia da Altern\u00e2ncia. As EFAs, por serem administradas por associa\u00e7\u00f5es de agricultores e agricultoras e, se proporem a trabalhar a partir de elementos da realidade dos estudantes, podem representar a resist\u00eancia e empoderamento das popula\u00e7\u00f5es rurais. Assim, o conflito da educa\u00e7\u00e3o se apresenta entre o modelo de escola e conhecimento oferecido pelo Estado e o que \u00e9 desejado pela popula\u00e7\u00e3o do campo. O modelo de educa\u00e7\u00e3o estadual n\u00e3o valoriza o modo de vida rural, fragiliza os la\u00e7os da popula\u00e7\u00e3o com sua cultura, as possibilidades de organiza\u00e7\u00e3o e resist\u00eancia, o que a deixa suscet\u00edvel ao uso ou venda de sua propriedade de acordo com os interesses econ\u00f4micos vigentes. Contudo, este trabalho tem o objetivo de fazer um debate te\u00f3rico da Educa\u00e7\u00e3o do Campo e o modelo de Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola compreendendo a educa\u00e7\u00e3o enquanto um \u201cterrit\u00f3rio imaterial\u201d em disputa. Palavras chave: Territ\u00f3rios imateriais, Educa\u00e7\u00e3o do Campo e Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola.<\/span><\/p>\n INTRODU\u00c7\u00c3O A hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o brasileira, com destaque \u00e0 educa\u00e7\u00e3o nas \u00e1reas rurais, est\u00e1 relacionada \u00e0 forma\u00e7\u00e3o e ocupa\u00e7\u00e3o da estrutura fundi\u00e1ria deste pa\u00eds e as disputas e os conflitos envolvidos nesse processo. Neste contexto, temos a pretens\u00e3o de fazer um di\u00e1logo entre um modelo de Educa\u00e7\u00e3o do Campo, as Escolas Fam\u00edlia Agr\u00edcola e os conflitos territoriais rurais. A forma\u00e7\u00e3o da estrutura fundi\u00e1ria brasileira foi marcada pela coloniza\u00e7\u00e3o, mais de tr\u00eas s\u00e9culos de trabalho escravo, ocupa\u00e7\u00e3o de terra e o regime de propriedade que favoreceram a constitui\u00e7\u00e3o do latif\u00fandio (RIBEIRO, 2010). A ocupa\u00e7\u00e3o do territ\u00f3rio representou o in\u00edcio da explora\u00e7\u00e3o indiscriminada de recursos naturais de acordo com os ciclos econ\u00f4micos (pau Brasil, cana de a\u00e7\u00facar, ouro, caf\u00e9, etc); a concentra\u00e7\u00e3o de terras a partir das Capitanias Heredit\u00e1rias (direto de uso da terra era dado a nobres portugueses e era transmitido atrav\u00e9s da heran\u00e7a) e das desigualdades sociais que se originam no processo de \u201cdescobrimento\u201d e apropria\u00e7\u00e3o de uma terra que j\u00e1 era habitada. De acordo com Garcez (1985) apud Germani (2006), a Lei das Sesmarias \u201cdeu origem ao direito agr\u00e1rio brasileiro\u201d (p.121); a \u201cfilosofia da coloniza\u00e7\u00e3o era a de plena ocupa\u00e7\u00e3o do solo com vistas a produ\u00e7\u00e3o para o mercado\u201d (GERMANI, 2006, p.124), portanto, os interesses econ\u00f4micos sempre foram o principal determinante da regulamenta\u00e7\u00e3o da estrutura fundi\u00e1ria, o que explica a concentra\u00e7\u00e3o de terras e os conflitos territoriais existentes na atualidade As rela\u00e7\u00f5es de trabalho e com a terra desde os prim\u00f3rdios da coloniza\u00e7\u00e3o brasileira s\u00e3o condizentes com a constru\u00e7\u00e3o da desigualdade das rela\u00e7\u00f5es sociais, a exemplo do trabalho dos \u00edndios na extra\u00e7\u00e3o do pau Brasil em troca de produtos de pequeno valor econ\u00f4mico (escambo) at\u00e9 os dias atuais onde vemos os camponeses sendo espoliados de suas terras pela press\u00e3o de grandes empreendimentos agr\u00edcolas ou utilizados de m\u00e3o de obra extremamente explorada, fato que ocorre em diferentes cultivos.<\/span><\/p>\n Um marco na configura\u00e7\u00e3o da estrutura fundi\u00e1ria foi a Lei de Terras (1850) que segundo Dom Tom\u00e1s Baldu\u00edno (2004) determinou que o acesso a terra se desse apenas perante a compra ou heran\u00e7a. Desta forma os negros que fugiam das senzalas ou libertos ap\u00f3s a aboli\u00e7\u00e3o da escravid\u00e3o (1888) foram ocupando terras mais distantes. Esse ato, posteriormente, dar\u00e1 origem \u00e0 institui\u00e7\u00e3o da posse que se tornou um direito garantido legalmente.<\/span><\/p>\n A concentra\u00e7\u00e3o fundi\u00e1ria passou por transforma\u00e7\u00f5es conforme as mudan\u00e7as econ\u00f4micas, pol\u00edticas e sociais do pa\u00eds, de acordo com Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2009), a concentra\u00e7\u00e3o privada da terra equivale \u00e0 concentra\u00e7\u00e3o de riqueza e do capital. A origem da estrutura fundi\u00e1ria escravista passa por mudan\u00e7as que levam ao predom\u00ednio do trabalho livre, o que permite que os propriet\u00e1rios de terra intensifiquem suas rela\u00e7\u00f5es capitalistas de produ\u00e7\u00e3o. A partir da segunda metade do s\u00e9culo XX, a moderniza\u00e7\u00e3o da agricultura n\u00e3o atuou diretamente no sentido de transformar os latifundi\u00e1rios em empres\u00e1rios capitalistas, mas sim no de transformar capitalistas industriais urbanos em latifundi\u00e1rios, principalmente na regi\u00e3o Centro \u2013 Sul. Tal fato foi estimulado pela pol\u00edtica de incentivo fiscal da Superintend\u00eancia de Desenvolvimento da Amaz\u00f4nia (SUDAM) durante os governos militares (OLIVEIRA, 2009). A disputa pelo espa\u00e7o rural intensifica-se, os velhos e novos atores do capital passam a buscar esse espa\u00e7o para empreendimentos agropecu\u00e1rios ou apenas para a especula\u00e7\u00e3o fundi\u00e1ria. Na vis\u00e3o de Jos\u00e9 Juliano de Carvalho Filho (2009), o Censo Agropecu\u00e1rio de 2006, apresenta a manuten\u00e7\u00e3o da desigual distribui\u00e7\u00e3o de terras no Brasil, a concentra\u00e7\u00e3o fundi\u00e1ria do pa\u00eds continua a ser seu estigma, assim como outros aspectos de desigualdades como a renda, terra, educa\u00e7\u00e3o e seguran\u00e7a. Os dois \u00faltimos censos (1985 e 1996) confirmam a estabilidade do n\u00edvel de concentra\u00e7\u00e3o fundi\u00e1ria.<\/span><\/p>\n Conforme Oliveira (2009) este contexto de desigualdades no campo fez com que a Reforma Agr\u00e1ria entrasse para a agenda pol\u00edtica do pa\u00eds a partir da d\u00e9cada de 1950, por\u00e9m n\u00e3o foram os pol\u00edticos ou intelectuais que a inseriram, mas sim os camponeses que na hist\u00f3ria do pa\u00eds nunca tiveram acesso a terra (processo iniciado com a Lei de Terras). Portanto, desde a segunda metade do s\u00e9culo XX, h\u00e1 dois movimentos contr\u00e1rios: de um lado medidas que promovem a concentra\u00e7\u00e3o de terras e a de outro, a sangrenta luta dos camponeses pelo acesso \u00e0 terra. Na perspectiva de Octavio Ianni: No Brasil, a democracia nunca chegou ao campo, nem como ensaio; apenas como promessa. O pouco que se fez, em favor da democracia, foi e continua a ser o resultado das lutas de camponeses, oper\u00e1rios rurais e \u00edndios. A burguesia agr\u00e1ria \u2013 composta de latifundi\u00e1rios e empres\u00e1rios, nacionais e estrangeiros \u2013 sempre imp\u00f4s o seu mando de forma mais ou menos discricion\u00e1ria \u00e0s popula\u00e7\u00f5es camponesas, assalariadas e ind\u00edgenas. No campo, a ditadura tem sido muito mais persistente, generalizada, cong\u00eanita, do que na cidade. Os latifundi\u00e1rios e os empres\u00e1rios sempre impuseram os seus interesses de forma mais ou menos brutal. (IANNI, 2004, p.155) Segundo Jorge Montenegro, os conflitos no meio rural na Am\u00e9rica Latina resultam do sistema capitalista neoliberal que tem reduzido a capacidade reguladora do Estado. O aumento da concorr\u00eancia descontrolada que trouxe a liberaliza\u00e7\u00e3o do com\u00e9rcio, as privatiza\u00e7\u00f5es ou a desregulamenta\u00e7\u00e3o do mercado de trabalho somado ao delirante crescimento do consumo, ligado, entre outras coisas, a uma regulamenta\u00e7\u00e3o financeira cada vez mais frouxa e permissiva de endividamentos insustent\u00e1veis (sobretudo nas economias dom\u00e9sticas), desatou uma verdadeira febre recolonizadora dos espa\u00e7os de extra\u00e7\u00e3o de recursos, de gera\u00e7\u00e3o de energia ou de produ\u00e7\u00e3o de alimentos e mat\u00e9rias primas, ou seja, espa\u00e7os situados no meio rural. (MONTENEGRO, 2010, p.13)<\/span><\/p>\n Essas medidas geraram reconfigura\u00e7\u00f5es no espa\u00e7o rural e a disputa de territ\u00f3rios ocupados por camponeses, agricultores, quilombolas, ind\u00edgena, pescadores entre outros grupos e comunidades tradicionais. Segundo a Comiss\u00e3o Pastoral da Terra (CPT) (2011), os conflitos pela \u00e1gua nos anos de 2007 e 2010 foram os mais elevados da \u00faltima d\u00e9cada; registraram 87 conflitos com dois assassinatos no ano passado, sendo 93,3% maior que em 2009. Das regi\u00f5es brasileiras, o Nordeste \u00e9 a que apresentou maior n\u00famero de conflitos pela \u00e1gua, 38 conflitos registrados; 43,67% em rela\u00e7\u00e3o ao total do pa\u00eds. O aumento do n\u00famero de conflitos, com destaque aos relacionados \u00e0 \u00e1gua, mostra a necessidade de analisarmos com mais profundidade os fatores que envolvem a motiva\u00e7\u00e3o e organiza\u00e7\u00e3o das comunidades tradicionais que se negam a incluir na din\u00e2mica de mercado, resguardando seu territ\u00f3rio do dom\u00ednio do capital, considerando que, atualmente, as disputas n\u00e3o se d\u00e3o mais por terra, mas sim por territ\u00f3rios. De acordo com Bernardo Man\u00e7ano Fernandes (2010) as pol\u00edticas neoliberais influenciaram nas disputas e ressignifica\u00e7\u00f5es do conceito de territ\u00f3rio, passaram a utiliz\u00e1-lo como domina\u00e7\u00e3o, e essa inten\u00e7\u00e3o provocou rea\u00e7\u00f5es de resist\u00eancia. Montenegro (2010) coloca que as popula\u00e7\u00f5es localizadas nos espa\u00e7os de interesse do capital s\u00e3o atingidas pela recoloniza\u00e7\u00e3o dos seus \u201clugares de vida\u201d, explora\u00e7\u00e3o, \u00eaxodo rural, descaracterizadas e desenraizadas do seu territ\u00f3rio que permite a perda da sua identidade. A respeito da necessidade de analisarmos esse conflito enquanto uma disputa de territ\u00f3rios. O autor exp\u00f5e que: A quest\u00e3o n\u00e3o se circunscreve a um problema com a terra em fun\u00e7\u00e3o da expans\u00e3o da l\u00f3gica do capital no campo, a incorpora\u00e7\u00e3o do territ\u00f3rio nos permite uma cr\u00edtica mais profunda e multidimensional de sua l\u00f3gica destrutiva e acumuladora. Atr\u00e1s da terra e do territ\u00f3rio estamos todos. (2010, p.30) Neste sentido, Fernandes (2010) defende que as disputas territoriais n\u00e3o est\u00e3o limitadas \u00e0 dimens\u00e3o econ\u00f4mica, pois o territ\u00f3rio deve ser compreendido enquanto uma totalidade e multidimensional, e dentre as diversas dimens\u00f5es h\u00e1 o \u00e2mbito pol\u00edtico, te\u00f3rico e ideol\u00f3gico, o que nos possibilita compreender os territ\u00f3rios enquanto materiais e imateriais. O autor lembra que: […] O territ\u00f3rio imaterial est\u00e1 relacionado com o controle, o dom\u00ednio sobre o processo de constru\u00e7\u00e3o do conhecimento e suas interpreta\u00e7\u00f5es. Portanto, inclui teoria, conceito, m\u00e9todo, metodologia, ideologia etc.<\/span><\/p>\n O processo de constru\u00e7\u00e3o do conhecimento \u00e9, tamb\u00e9m, uma disputa territorial que acontece no desenvolvimento dos paradigmas ou correntes te\u00f3ricas. Determinar uma interpreta\u00e7\u00e3o ou outra, ou v\u00e1rias, convencer, persuadir, induzir, dirigir faz parte da intencionalidade na elabora\u00e7\u00e3o conceitual. Estou me referindo ao mundo das id\u00e9ias em que forma, limite, refer\u00eancia, convencimento, conte\u00fado, \u00e1rea, dom\u00ednio, extens\u00e3o, dimens\u00e3o, entre outras diversas, s\u00e3o no\u00e7\u00f5es necess\u00e1rias para compreendermos que o pensamento tamb\u00e9m \u00e9 produtor de rela\u00e7\u00f5es de poder. (2010, p.15) Ao abordar o processo de constru\u00e7\u00e3o do conhecimento \u00e9 necess\u00e1rio lembrarmo-nos das institui\u00e7\u00f5es de ensino, que s\u00e3o refer\u00eancias sociais de espa\u00e7o de produ\u00e7\u00e3o do conhecimento e ensino aprendizagem. Por\u00e9m, sendo o conhecimento, sua produ\u00e7\u00e3o e\/ou apreens\u00e3o, um territ\u00f3rio imaterial, ele n\u00e3o est\u00e1 necessariamente vinculado a uma institui\u00e7\u00e3o fixa, se d\u00e1 atrav\u00e9s dos ensinamentos em espa\u00e7os formais e informais, e os saberes s\u00e3o constru\u00eddos nas experi\u00eancias vivenciais de um povo, s\u00e3o elementos da sua cultura. No hist\u00f3rico das institui\u00e7\u00f5es p\u00fablicas de ensino brasileiras, h\u00e1 uma grande diferen\u00e7a nas pol\u00edticas, financiamento e gest\u00e3o das escolas urbanas e rurais. O territ\u00f3rio da educa\u00e7\u00e3o foi e \u00e9 disputado por diversas esferas da sociedade, e, portanto, esse processo se caracteriza como conflituoso e desigual. Na sequ\u00eancia pretendemos apresentar um hist\u00f3rico das origens e quest\u00f5es atuais em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 educa\u00e7\u00e3o na zona rural brasileira\u00a0<\/span><\/p>\n A EDUCA\u00c7\u00c3O DO CAMPO EM DISPUTA Fernandes (2002) coloca que devemos pensar o mundo a partir do lugar que vivemos, desta forma, constru\u00edmos nossas identidades, fortalecemos e formamos nossa cultura. Nesta l\u00f3gica, valorizar e preservar as culturas locais a partir da educa\u00e7\u00e3o seria um dos pontos para defesa desse territ\u00f3rio imaterial e garantir a manuten\u00e7\u00e3o do territ\u00f3rio material onde se d\u00e1 a produ\u00e7\u00e3o e reprodu\u00e7\u00e3o da vida. Quando abordamos os conflitos no campo, \u00e9 importante ressaltar a hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o brasileira que foi um processo marcado pela exclus\u00e3o e marginaliza\u00e7\u00e3o das classes sociais mais carentes, ainda que as constitui\u00e7\u00f5es brasileiras tenham ampliado o acesso \u00e0 educa\u00e7\u00e3o em todos os n\u00edveis, da alfabetiza\u00e7\u00e3o ao ensino superior. Entretanto, \u00e9 necess\u00e1rio ressalvar que um pa\u00eds de extensas dimens\u00f5es e diferentes culturas durante muitos anos manteve um \u00fanico modelo de educa\u00e7\u00e3o para todas as regi\u00f5es. Neste contexto, as Diretrizes operacionais para a Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica nas escolas do campo apresentam que: No Brasil, todas as constitui\u00e7\u00f5es contemplaram a educa\u00e7\u00e3o escolar, merecendo especial destaque a abrang\u00eancia do tratamento que foi dado ao tema a partir de 1934. At\u00e9 ent\u00e3o, em que pese o Brasil ter sido considerado um pa\u00eds de origem eminentemente agr\u00edcola, a educa\u00e7\u00e3o rural n\u00e3o foi sequer mencionada nos textos constitucionais de 1824 e de 1891, evidenciando-se, de um lado, o descaso dos dirigentes com a educa\u00e7\u00e3o do campo e, de outro, os resqu\u00edcios de matrizes culturais vinculadas a uma economia agr\u00e1ria apoiada no latif\u00fandio e no trabalho escravo (2002, p. 7). Em conson\u00e2ncia, Ribeiro (2010) exp\u00f5e que para analisarmos a organiza\u00e7\u00e3o escolar e a educa\u00e7\u00e3o rural \u00e9 necess\u00e1rio nos basearmos na forma\u00e7\u00e3o social do pa\u00eds. Tal observa\u00e7\u00e3o j\u00e1 havia sido levantada por Fernandes (2004), ao escrever que a \u201cOrigem da educa\u00e7\u00e3o rural est\u00e1 na base do pensamento latifundista empresarial, do assistencialismo, do controle pol\u00edtico sobre a terra e as pessoas que nela vivem\u201d (2004, p. 62). Para Vesentini (1990), o surgimento e expans\u00e3o do ensino p\u00fablico, a chamada \u201cescolariza\u00e7\u00e3o da sociedade\u201d, se d\u00e1 por meio do desenvolvimento do capitalismo, do grande impulso da industrializa\u00e7\u00e3o original, urbaniza\u00e7\u00e3o e concentra\u00e7\u00e3o populacional nas cidades. Estes elementos nos fornecem ind\u00edcios sobre a natureza urbana do sistema p\u00fablico de ensino como forma de assegurar a hegemonia da burguesia. Em se tratando da sociedade brasileira, s\u00e3o relevantes as considera\u00e7\u00f5es a seguir das Diretrizes operacionais para a educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica nas escolas do campo: […] a demanda escolar que se vai constituindo \u00e9 predominantemente oriunda das chamadas classes m\u00e9dias emergentes, que identificavam, na educa\u00e7\u00e3o escolar, um fator de ascens\u00e3o social e de ingresso nas ocupa\u00e7\u00f5es do embrion\u00e1rio processo de industrializa\u00e7\u00e3o. Para a popula\u00e7\u00e3o residente no campo, o cen\u00e1rio era outro. A aus\u00eancia de uma consci\u00eancia a respeito do valor da educa\u00e7\u00e3o no processo de constitui\u00e7\u00e3o da cidadania, ao lado das t\u00e9cnicas arcaicas do cultivo que n\u00e3o exigiam dos trabalhadores rurais prepara\u00e7\u00e3o alguma, nem mesmo a alfabetiza\u00e7\u00e3o, contribu\u00edram para a aus\u00eancia de uma proposta de educa\u00e7\u00e3o escolar voltada aos interesses dos camponeses (2002, p. 9).\u00a0<\/span><\/p>\n Desta forma, a educa\u00e7\u00e3o rural foi negligenciada, pois o pensamento vigente anterior ao processo de mecaniza\u00e7\u00e3o do campo era que o ensino para seus moradores era um saber desnecess\u00e1rio a pr\u00e1tica que estes desenvolviam pela compreens\u00e3o que n\u00e3o era preciso forma\u00e7\u00e3o escolar para praticar atividades agr\u00edcolas. Segundo as Diretrizes Operacionais para uma educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica nas escolas do campo (2002) e Fernandes (2004) o in\u00edcio do debate a respeito da educa\u00e7\u00e3o rural tem como marco o 1\u00b0 Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro em 1923, onde se pautou os patronatos. O intuito era conter o movimento migrat\u00f3rio e elevar a produtividade no campo, assim, podemos perceber a introdu\u00e7\u00e3o desta modalidade de educa\u00e7\u00e3o no ordenamento jur\u00eddico brasileiro nas primeiras d\u00e9cadas do s\u00e9culo XX. Ribeiro (2010) divide a educa\u00e7\u00e3o rural em dois momentos distintos.<\/span><\/p>\n O primeiro, d\u00e9cadas de 1930\/1940, per\u00edodo de crise econ\u00f4mica no entre Guerras e Segunda Guerra Mundial, v\u00e1rios pa\u00edses buscam pol\u00edticas p\u00fablicas em resposta ao incha\u00e7o das cidades e impossibilidade de absorver toda esta m\u00e3o de obra pelo mercado de trabalho urbano, portanto, para conter os conflitos sociais o objetivo era a perman\u00eancia dos agricultores no campo. Nesse momento, a escola estava associada \u00e0 produ\u00e7\u00e3o agr\u00edcola para atender as necessidades das popula\u00e7\u00f5es rurais no sentido de fazer com que estes filhos de agricultores permanecessem na terra. Entretanto, de acordo com Ribeiro (2010), nas d\u00e9cadas de 1950\/1960, com a substitui\u00e7\u00e3o das importa\u00e7\u00f5es e industrializa\u00e7\u00e3o como um projeto de desenvolvimento nacional h\u00e1 a demanda de m\u00e3o de obra escolarizada. Neste per\u00edodo, devido a Guerra Fria, na qual os Estados Unidos proclama-se um pa\u00eds democr\u00e1tico e tenta barrar a \u201cditadura comunista\u201d e a educa\u00e7\u00e3o rural se torna uma estrat\u00e9gia para conter o avan\u00e7o do comunismo estimulando que os agricultores buscassem direitos sociais e empregos nas cidades. Desta forma, podemos perceber que o modelo de ensino realizado no Brasil seguiu um ide\u00e1rio da burguesia de formar trabalhadores para que inseri-los no processo de desenvolvimento de uma sociedade capitalista e desta maneira, a imaterialidade do conhecimento se traduz na materialidade dos territ\u00f3rios dominados pelo capital. Conforme Ribeiro (2010), na hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o brasileira as iniciativas de educa\u00e7\u00e3o rural at\u00e9 os anos de 1970 eram de entidades de fora do pa\u00eds, principalmente sob a influ\u00eancia estadunidense, por meio de departamentos como MEC que tinham v\u00ednculos com estas entidades. Portanto, as iniciativas eram pensadas a partir de uma vis\u00e3o de fora da realidade das popula\u00e7\u00f5es rurais, que at\u00e9 o momento encontravam-se marginalizadas do processo de desenvolvimento agr\u00edcola e, portanto, necessitavam ser integradas. Neste sentido, eram entregues \u201cpacotes\u201d incluindo objetivos, conte\u00fados e metodologias para institui\u00e7\u00f5es como centros comunit\u00e1rios, escolas, par\u00f3quias ou sindicatos colocarem em pr\u00e1tica. Portanto houve mais investimentos conforme os interesses dos \u201csujeitos do capital\u201d. Lamentavelmente Ribeiro (2010) apresenta que os interesses ligados \u00e0 expropria\u00e7\u00e3o de terra e \u00e0 consequente proletariza\u00e7\u00e3o dos agricultores, combinada com a implanta\u00e7\u00e3o de uma produ\u00e7\u00e3o agr\u00edcola geradora de depend\u00eancia cient\u00edfica e tecnol\u00f3gica da parte dos trabalhadores do campo. A educa\u00e7\u00e3o rural, desse modo, funcionou como uma educa\u00e7\u00e3o formadora tanto de uma for\u00e7a de trabalho disciplinada quanto de consumidores dos produtos agropecu\u00e1rios, agindo nesse sentido, para eliminar os saberes acumulados pela experi\u00eancia sobre o trabalho com a terra. (2002, p.171-172).<\/span><\/p>\n Ap\u00f3s a Segunda Guerra Mundial, tem in\u00edcio um processo de moderniza\u00e7\u00e3o da agricultura, que ficou conhecido como Revolu\u00e7\u00e3o Verde 1. Por meio deste, surgem diversos produtos, um pacote tecnol\u00f3gico destinado ao campo, entretanto, para que a popula\u00e7\u00e3o rural o consumisse era preciso formar trabalhadores obedientes, disseminadores das modernas pr\u00e1ticas de cultivo e consumidores (RIBEIRO, 2010) de novos produtos vindos da cidade. Esta constata\u00e7\u00e3o \u00e9 para Vesentini (1990) um equ\u00edvoco, pois o estudante n\u00e3o deve ser visto como um trabalhador, mas sim como uma crian\u00e7a ou adolescente com um contexto socioecon\u00f4mico espec\u00edfico. Complementarmente, a ideia do campo como espa\u00e7o atrasado e da cidade como desenvolvido sempre fez com que a educa\u00e7\u00e3o rural fosse uma adapta\u00e7\u00e3o do modelo de escola urbana, opini\u00e3o compartilhada por Brasil (2002) e Ribeiro (2010). De tal modo, podemos perceber que os valores ensinados n\u00e3o possu\u00edam uma abordagem que valorizasse o modo de vida rural. Ao contr\u00e1rio, a educa\u00e7\u00e3o rural sempre foi um fator destrutivo da cultura desta popula\u00e7\u00e3o, tanto que podemos perceber que os jovens rurais que conseguem frequentar a escola acabam saindo da \u00e1rea rural, com o agravante de que a maioria n\u00e3o tem o desejo de retornar. Contrariamente a esses ideais educativos, no fim do s\u00e9culo XX, surge uma proposta de Educa\u00e7\u00e3o do Campo que se afirma como: […] um basta aos \u201cpacotes\u201d e \u00e0 tentativa de fazer das pessoas que vivem no campo instrumentos de implementa\u00e7\u00e3o de modelos que as ignoram ou escravizam. Basta tamb\u00e9m desta vis\u00e3o estreita de educa\u00e7\u00e3o como prepara\u00e7\u00e3o de m\u00e3o de obra e a servi\u00e7o do mercado (CALDART, 2002, p. 28)<\/span><\/p>\n A transmiss\u00e3o de tecnologias no campo pode ser equiparada \u00e0 imposi\u00e7\u00e3o de um modelo educativo urbano para o campo, o qual pode ser caracterizado como um compilado de dados desconexos e distantes da realidade dos estudantes. A educa\u00e7\u00e3o escolar em geral sempre teve suas falhas e distanciamentos em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 realidade concreta dos estudantes, mas \u00e9 ineg\u00e1vel que os preju\u00edzos foram maiores para os estudantes do campo ou provenientes dele. 1 Segundo Cavalet (1996) apud Dias, a Revolu\u00e7\u00e3o Verde \u00e9 um \u201ctermo cunhado pela ind\u00fastria multinacional de sementes, decorrente da introdu\u00e7\u00e3o de cultivares que ampliaram muitas vezes a produtividade das esp\u00e9cies cultivadas\u201d. Faz-se necess\u00e1ria uma educa\u00e7\u00e3o que seja realizada no campo e que siga uma proposta pedag\u00f3gica elaborada pelos pr\u00f3prios sujeitos do campo. Esta luta por uma \u201cEduca\u00e7\u00e3o do Campo\u201d tornou-se uma bandeira levantada pelos movimentos sociais rurais no Brasil como forma de garantir sua autonomia, emancipa\u00e7\u00e3o e liberdade. Uma proposta pedag\u00f3gica nunca \u00e9 neutra (AZAMBUJA e CALLAI, 2003), logo se faz indispens\u00e1vel um posicionamento pol\u00edtico-pedag\u00f3gico que se identifique com o projeto hist\u00f3rico da classe. Em conson\u00e2ncia, Caldart (2002) apresenta a Educa\u00e7\u00e3o do Campo como: […] a luta do povo do campo por pol\u00edticas p\u00fablicas que garantam o seu direito \u00e0 educa\u00e7\u00e3o, e a uma educa\u00e7\u00e3o que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educa\u00e7\u00e3o pensada desde o seu lugar e com a sua participa\u00e7\u00e3o, vinculada \u00e0 sua cultura e \u00e0s suas necessidades humanas e sociais. (2002, p.26). Logo que o \u201ceducador do campo \u00e9 aquele que contribui com o processo de organiza\u00e7\u00e3o do povo que vive no campo.\u201d (MOLINA, 2002, p.38) podemos perceber a import\u00e2ncia da luta por uma Educa\u00e7\u00e3o do Campo inserida na pauta dos movimentos sociais rurais. Propostas an\u00e1logas em outros pa\u00edses s\u00e3o antigas e nos serviram de inspira\u00e7\u00e3o. Neste trabalho pretendemos enfocar as Escolas Fam\u00edlia Agr\u00edcola, que seguem um modelo de ensino que tem suas origens mescladas em dois movimentos: o primeiro a Maison Familiale Rurale (MFR) na Fran\u00e7a e o segundo a Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola (EFA) na It\u00e1lia.<\/span><\/p>\n A ESCOLA FAM\u00cdLIA AGR\u00cdCOLA Conforme Ribeiro (2010), a Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola se baseou em um modelo de escola que surge na Fran\u00e7a com jovens filhos de agricultores que perdem o interesse pela escola, o ensino oferecido n\u00e3o estava articulado com o modo de vida e de trabalho destes camponeses, assim, Jean Peyrat preocupado com os estudos do seu filho Yves, teria buscado uma solu\u00e7\u00e3o junto ao padre da aldeia Abb\u00e9 Granereau, que com o apoio de outros agricultores criam a primeira Maison Familiale Rurale \u2013 MFR, em 1935, em Lor-et-Garone na regi\u00e3o sudoeste da Fran\u00e7a. Posteriormente esse modelo se expande por todos os continentes. A Maison Familiale Rurale se desenvolve sobre o terreno do catolicismo social, conhecido como Sillon, defendia a democracia como condi\u00e7\u00e3o para o progresso social. Este movimento inspirou o sindicalismo agr\u00edcola, desde o fim do s\u00e9culo XIX. A ideia era alternar os tempos de estudo e de trabalho, esse modelo pedag\u00f3gico ficou conhecido como Pedagogia da Altern\u00e2ncia. Segundo Ribeiro (2010) esta proposta consiste na articula\u00e7\u00e3o entre Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC), assim, ap\u00f3s o per\u00edodo geralmente de internato escolar que pode ter diferentes dura\u00e7\u00f5es o estudante retorna a comunidade onde mora para colocar em pr\u00e1tica\/vivenciar os conhecimentos que foram debatidos no TC. Ribeiro (2010) coloca que a \u201c[…] a pedagogia da altern\u00e2ncia, em tese, articula pr\u00e1tica e teoria em uma pr\u00e1xis. Esse m\u00e9todo, em que se alternam situa\u00e7\u00f5es de aprendizagem escolar com situa\u00e7\u00f5es de trabalho produtivo […]\u201d (2010, p. 292). A autora coloca que a Pedagogia da Altern\u00e2ncia \u00e9 diferente da forma\u00e7\u00e3o em per\u00edodo integral. Na EFA, assim como na MFR, podemos perceber a valoriza\u00e7\u00e3o dos saberes que resultam das pr\u00e1ticas sociais. De acordo com Ribeiro (2010), criadas no in\u00edcio dos anos 1960 na It\u00e1lia, as Escolas Fam\u00edlias Agr\u00edcolas foram inspiradas no modelo franc\u00eas, seguindo a Pedagogia da Altern\u00e2ncia. As experi\u00eancias italianas chegaram ao Brasil antes da Maison Familiale Rurale (MFR). Segundo Marcos Marques de Oliveira (2009), em 1968, no sul do Esp\u00edrito Santo, um padre italiano, Humberto Pietrogrande, estabeleceu-se no munic\u00edpio de Anchieta no Esp\u00edrito Santo. Ele sensibiliza-se com a situa\u00e7\u00e3o sociopol\u00edtica da regi\u00e3o, em plena ditadura militar, o meio rural vivia os efeitos perversos da Revolu\u00e7\u00e3o Verde, que estimulava o preparo de grandes extens\u00f5es de terra, cultivadas por m\u00e1quinas e defensivos agr\u00edcolas. Oliveira (2009) exp\u00f5e que Pietrogrande conhecia a Escola Fam\u00edlia Agr\u00edcola, da It\u00e1lia e, atrav\u00e9s do Movimento de Educa\u00e7\u00e3o Promocional do Esp\u00edrito Santo (MEPES) e do apoio institucional e financeiro da Igreja Cat\u00f3lica e da sociedade italiana se desenvolve as primeiras experi\u00eancias de EFAs brasileiras. Hoje se encontram organizadas a n\u00edvel nacional Uni\u00e3o Nacional das Escolas Fam\u00edlia Agr\u00edcola do Brasil (UNEFAB), criada em 1982. A expans\u00e3o destas escolas pelo Brasil se deu com a presen\u00e7a de religiosos, principalmente das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs). De acordo com uma forma\u00e7\u00e3o de monitores realizada pela Associa\u00e7\u00e3o Mineira das Escolas Fam\u00edlia Agr\u00edcola de Minas Gerais – AMEFA 3, uma EFA tem como princ\u00edpios quatro elementos: o desenvolvimento do meio; a forma\u00e7\u00e3o integral; Pedagogia da Altern\u00e2ncia; e Associativismo Local, sendo que estes est\u00e3o divididos em finalidades e meios. Os meios utilizados para alcan\u00e7ar as finalidades s\u00e3o dois, primeiramente o Associativismo Local por meio do qual, agricultores e agricultoras, pais e m\u00e3es de estudantes, dentre outras pessoas das comunidades envolvidas, se unem para formar uma associa\u00e7\u00e3o que ser\u00e1 a respons\u00e1vel pela implementa\u00e7\u00e3o e administra\u00e7\u00e3o da EFA que \u00e9 assessorada pela AMEFA em se tratando do estado de Minas Gerais. 3 Forma\u00e7\u00e3o de Monitores de Escolas Fam\u00edlia Agr\u00edcola da Zona da Mata de Minas Gerais realizado em Acaiaca, de 17 a 21 de agosto de 2009 pela AMEFA. O segundo meio \u00e9 o uso da Pedagogia da Altern\u00e2ncia que \u00e9 estruturada em dez instrumentos. O primeiro, o Plano de Estudo (PE), \u00e9 elaborado a partir de um diagn\u00f3stico participativo onde s\u00e3o levantados temas norteadores que dever\u00e3o ser trabalhados ao longo do ano letivo, sendo que estes s\u00e3o diferentes conforme o ano escolar, pois constitui um programa de forma\u00e7\u00e3o. Este instrumento \u00e9 um grande diferencial deste modelo de escola, pois por meio do Plano de Estudo se integra a comunidade na constru\u00e7\u00e3o da proposta pedag\u00f3gica, desde as tem\u00e1ticas que ser\u00e3o trabalhadas at\u00e9 diversos momentos que os sujeitos do campo poder\u00e3o interagir com as atividades escolares como, por exemplo, respondendo a pesquisas e entrevistas, em debates, visitas a propriedades, entre outras. Da mesma forma como \u00e9 importante a constru\u00e7\u00e3o participativa da proposta pedag\u00f3gica, podemos fazer um paralelo com o papel do educador\/monitor quando permite que os livros did\u00e1ticos, e os diferentes planos de conte\u00fados determinados pelo Estado n\u00e3o sejam barreiras para sua pr\u00f3pria delimita\u00e7\u00e3o de quais assuntos s\u00e3o os mais relevantes para o contexto da realidade dos estudantes (OLIVEIRA, 1990; VESENTINI, 1990 e SPOSITO, 1999), a n\u00edvel escolar e das atualidades socioecon\u00f4micas e pol\u00edticas. O Plano de Estudo \u00e9 o principal instrumento da Pedagogia da Altern\u00e2ncia, pois todos os outros derivam dele e permitem que a din\u00e2mica Tempo Comunidade (TC) – Tempo Escola (TE) estejam interligadas. A partir do que \u00e9 debatido e pesquisado no TE, estimula-se a observa\u00e7\u00e3o e pr\u00e1tica no TC de forma a levar os resultados para serem trabalhados no TE e assim sucessivamente, com a inser\u00e7\u00e3o de outras tem\u00e1ticas do Plano de Estudo.<\/span><\/p>\n Dos quatro princ\u00edpios de uma EFA destacamos dois como as finalidades: a Forma\u00e7\u00e3o Integral – ocorre atrav\u00e9s das disciplinas, conversas sobre conviv\u00eancia, execu\u00e7\u00e3o de tarefas, espa\u00e7os de reflex\u00e3o e o atendimento personalizado\/tutoria \u2013 e o Desenvolvimento do Meio, que \u00e9 alcan\u00e7ado pela forma\u00e7\u00e3o dos estudantes, a valoriza\u00e7\u00e3o do meio atrav\u00e9s de visitas \u00e0s fam\u00edlias e das interven\u00e7\u00f5es externas, atividades de retorno \u00e0 comunidade e projeto do jovem. Os princ\u00edpios apresentados est\u00e3o esquematizados na figura 1 que foi apresentada em uma forma\u00e7\u00e3o de monitores realizada pela AMEFA. Considerando que: As CFRs e as EFAs articulam o trabalho produtivo com a educa\u00e7\u00e3o escolar; avan\u00e7am em rela\u00e7\u00e3o aos est\u00e1gios curriculares feitos em parceria entre escolas e empresas; fortalecem a identidade pessoal e comunit\u00e1ria dos agricultores e estimulam a participa\u00e7\u00e3o pol\u00edtica dos jovens. Colocam a mudan\u00e7a social nas rela\u00e7\u00f5es pessoais, democracia na participa\u00e7\u00e3o pol\u00edtica e a cidadania na autonomia do agricultor que vive do seu trabalho. O projeto pedag\u00f3gico e social das CFRs e das EFAs ser\u00e1 centrado na pessoa humana, em sua liberdade de escolha e de busca da autonomia atrav\u00e9s do trabalho. (RIBEIRO, 2010, P.381)<\/span><\/p>\n 2- Testemunho\/entrevista:<\/b> Hoje vamos ouvir o testemunho de <\/span>Adair Pozzebon, um dos iniciadores da implementa\u00e7\u00e3o de EFAs no RS. Ele \u00e9 Monitor na EFASC em Santa Cruz do Sul, RS e presidente da Associa\u00e7\u00e3o das EFAs RS AEFARS. Na sua fala ele nos faz uma mem\u00f3ria hist\u00f3rica da do que \u00e9 uma EFA e da sua chegada ao Brasil e ao RS<\/span>;\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/span>3- M\u00fasica: <\/b>Quero Uma Escola do Campo – Grupo Construtores do Futuro;\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/span>4- Fotos-da internet:<\/b> EFA Centro RS:<\/span><\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/padrejosimo.com.br\/site\/wp-content\/uploads\/2024\/08\/EFA-1-300x226.jpg\")
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